对于像我这样的一线教师来说,读新课标,肯定要用心读读“教学建议”。
我在研读“教学建议”之前,就预设了这样几个自己关心的问题:
1.学科核心素养落地的实操策略有具体建议吗?
2.怎样设计学习任务有建议吗?
3.教师的能动性和创造性如何体现?
那么,这些我关心的问题,“教学建议”部分给了我答案吗?
还是先来一条一条地看看吧。
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第一段话应该可以定位为“概述”吧,是这样写的——
教师要准确理解义务教育语文课程的基本理念,把握学生核心素养发展的基本规律,根据课程目标、课程内容和学业质量的要求,创造性地开展语文教学,充分发挥语文学科独特的育人功能。
只有一句话,却很不简单,容量太大。
“教师要准确理解”的内容,真的不好理解。语文课程的基本理念,课标用了五大条来表述,每一条字面意思好懂,用实践来证明自己懂了,心中就没底了。“把握学生核心素养发展的基本规律”,这就更难。一般来讲,一个事物的基本规律,是可以通过看得见的线索进行梳理的,用具体的例子来说明也不难。但是,课程建设和实施的核心素养时代到来已经有些年头了,好像还没有看到厘清学生核心素养发展基本规律的文章,语文学科里也没看到过学生语文核心素养发展规律的梳理。2022年版课程标准关于四大核心素养的关系,有这样的表述:“在语文课程中,学生的思维能力、审美创造、文化自信都以语言运用为基础,并在学生个体语言经验发展过程中得以实现。”这句话似乎是对语文核心素养发展规律的说明,但语言运用如何促进了思维能力的发展,语言运用又如何提升审美创造力,语言运用与文化自信是否具有必然联系等等,每一个都是不小的课题。
“根据课程目标、课程内容和学业质量的要求”,那就是先得将课程目标、课程内容和学业质量部分读懂吃透,否则,不仅做不到“创造性地开展语文教学”,连“按部就班”都不知道如何做到了。
至于发挥语文科学“独特的育人功能”,我也没有在2022年版课程标准中找到相应的解释。我想,其“独特的育人功能”,大概包括“文以载道”或者说“以文化人”和“母语学习”的独特性吧。
这一句话,每一个一线语文教师都需要用一生的专业学习和实践来理解吧。
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具体建议有四条。
一条一条来看。
1. 立足核心素养,彰显教学目标以文化人的育人导向
教师应理解核心素养的内涵,全面把握语文教学的育人价值,突出文以载道、以文化人。把立德树人作为语文教学的根本任务,清晰、明确地体现教学目标的育人立意。引导学生在学习语言文字运用的过程中,逐步树立正确的世界观、人生观、价值观,体认和传承中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化,积累深厚的文化底蕴,增强文化自信。
教师应充分认识语文课程工具性与人文性是统一的,从培养核心素养出发,把握四个方面整体交融的特点,设定教学目标时既有所偏重,又融为一体。注意在识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究的过程中,整体提升学生的核心素养。注意教学目标之间的关联,避免将核心素养四个方面简单罗列。
“核心素养”本身的理解就是一个难题,教师对语文核心素养的把握如果仅仅停留在概念层面,那么,所谓的“立足核心素养”,也就“立不了足”,脚踩不实,也就是无法“脚踏实地”,做起事来,必定心里没底。好吧,我们将问题变得简单一点,四大核心素养,一是会运用语言交流表达;二是能够熟练地进行言语思维活动,也就是借助语言来思考、推理、辨析、判断(“独立思考”一词在2022年版课程标准中没有出现,“思维能力”的阐述里出现了“批判性”一词);三是在语言作品中发现美、感受美,能用语言文字表达和创造美;四是学习了语文,就觉得我们自己的文化是最先进的、最伟大的——当然,仅仅靠语文学习来树立文化自信,能不能做到呢?真正的文化自信应该怎么才能形成,这是一个宏大的现实问题。一线教师要做的,就是让学生感受母语学习的乐趣、情趣、意趣、智趣,让学生浸润于母语文化,然后自己来体验,来判断。文化自信是“化”的结果,而“化”最终落实为感性和理性融合的主观体验和判断,否则就是盲目自信,与“立德树人”以及培养“有理想、有本领、有担当”的时代新人背道而驰了。
这一条的核心,是“建议”(更准确地说是“要求”)教师在教学目标的设定和落实上,就要指向核心素养发展的落实和语文课程育人功能的充分体现。
教学行为应该遵循目标统领原则,从目标设定上就心系核心素养的整体提升和以文化人的价值追求,也就是要求教师在语文课程实施时,根本的方向要坚持,要坚定。
这里的教学目标指的是总体性目标,也是一个单元、一篇课文甚至一节课的教学目标,具体如何落实,就需要教师在教学实践中探索了。例如,就识字与写字,一年级让学生建立起“中国人中国字”的认知观念,并渗透于日常的识字与写字实践中,就是在“育人”。

接着说说第2条教学建议。课程标准中是这样表述的——
2. 体现语文学习任务群特点,整体规划学习内容
教师要明确学习任务群的定位和功能,准确理解每个学习任务群的学习内容和教学提示。在此基础上,综合考虑教材内容和学生情况,设计不同类型的学习任务,依托学习任务整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源,安排连贯的语文实践活动。注重语文与生活的结合,注重听说读写的内在联系,追求语言、知识、技能和思想情感、文化修养等多方面、多层次发展的综合效应。
关注不同学习任务群之间的内在联系,以及同一学习任务群在不同学段的连续性和差异性; 关注不同地区学校和学生的差异,合理安排学习内容,把握学习难度,组织学习活动。根据学生需求提供学习支持,引导学生在完成任务、解决问题的过程中积累语文学习经验,发展未来学习和生活所需的基本素养。注意减轻学生学习负担,避免死记硬背、机械训练,注意幼小衔接,减缓坡度,降低难度,增强学习的趣味性和吸引力。
这条建议是一线教师也会想到的,毕竟“学习任务群”是一个关于课程内容的新概念,而且在课程理念部分就得到了强调——如果对照“课程理念”部分,我们还会发现,“教学建议”的第一条和第二条,与“课程理念”的第一、第二条是完全对应的——“教学建议”主要是课程实施理念和方向上的建议。
学习任务群的核心是“学习任务”,用“学习任务群”概念来组织和呈现学习内容,目的是为了促进教与学方式的根本变革——用一个个精心设计的学习任务来组织和实施教学活动。
这条建议的第一句,给一线教师布置了一个重要的学习理解的任务:“教师要明确学习任务群的定位和功能,准确理解每个学习任务群的学习内容和教学提示。”这个“建议”理解和落实并不简单。
“定位和功能”,是缺乏逻辑的表达,给教师的理解带来了困惑,因为“定位”可以扩成一个偏正关系的词组“功能定位”。
结合具体的学习任务群内容表述,笔者猜想,这里的“定位”应该指的是学习内容的侧重点,“功能”应该指的是具体学习任务群对应的课程目标上的侧重点。具体理解,是需要结合每个学习任务群的“学习内容”和“教学提示”认真梳理的。
明确了学习任务群的“定位和功能”,准确理解了学习任务群的“学习内容”和“教学提示”,在此基础上才能做好下一步事情——设计学习任务。第二句话有三个要点,一是学习任务分不同类型,二是不同类型的学习任务是综合考虑“教材内容”和“学生情况”来选择和设计的,三是学习任务要有整合力,要通过“连贯的语文实践活动”来实施和完成。
想一想,每一个要点,对于一线教师,都是一个不小的课题。学习任务的类型是按照什么标准划分(学习内容?方式?认知层次……),都有哪些类型?课程标准中没有答案。
“综合考虑教材内容和学生情况”,这个好理解一些,也让一线教师想到,教材还是重要的教学凭借和抓手。学习任务的整合力,也只能在教学实践中去慢慢体会了。
第一段的第三句话,是要求教师引导学生在真实的语言运用环境中学习语文,发展素养。“听说读写的内在联系”是什么?也就是输入和输出的联系,是相互促进的。充分发挥这种联系的学习价值,就要加强语文与生活的结合,为生活而学,在生活中学。
第二段首先提到了两个“关注”。第一个“关注”里再次出现了“内在联系”一词,不过指的是“不同学习任务群之间”。不同学习任务群之间会有哪些内在联系呢?定位上?功能上?还是指语文实践活动领域?这些需要教师用对比联系的方法来研读每一个学习任务群。例如,下面两句分别属于“实用性阅读与交流”和“文学阅读与创意表达”学习任务群第二学段的学习内容,在文本内容上,都指向了“大自然”。
学习阅读说明、描写大自然的短文,感受、欣赏大自然的奇妙与美好。
阅读描绘大自然、表现人类美好情感的诗歌、散文等文学作品,结合自己的生活体验,尝试用文学语言表达自己热爱自然、珍爱生命的情感。
再如,一年级下册第四单元,应该如何判断属于哪个学习任务群,主要以哪个学习任务群为重点来设计学习任务呢?或许我的下面一段解读也可以看做不同学习任务群在学习实践上的内在联系——
综合这个单元选编的文本和主题来看,在课程内容上属于“文学阅读与创意表达和“实用性阅读与交流”两个学习任务群单元选编的文本都属于文学文本,但对于一年级学生来说,其主题更是“实用性”的,联结的就是他们对家的体验,文本的文学表达,又能够从情感和审美上提升这一体验,感受并乐于创造更多的美好。所以,在学习任务设计上,以“文学阅读”激活生活经验,展开“实用性交流”,落实阅读与表达的具体目标,并尝试进行“创意表达”。
第一个“关注”的第二层意思是“同一个学习任务群在不同学段的连续性和差异性”,这一点可以借助老师们熟悉的“循序渐进,螺旋上升”八个字来理解。当然也需要运用对比关联的方法来研究。
第一个“关注”,要研究透,不是一件容易的事情。
第二个“关注”,实际上是提醒教师,不要机械地套用课程标准中呈现的“学习内容”和举例的任务主题,在吃透学习任务群定位和功能的基础上,要做到因地制宜、符合学情。具体学习内容选择,学习活动组织,以更有利于学习目标的落实为依据。
最后两句话,是直接强调了“学生立场”,要求教师在学习任务设计和实施时,要以学生为中心,提供学习需要的学习支持,促进学生真实的发展。最后一句,呼应了“双减”,不过,将这句话放到“学习任务群”的教学实践中,让人觉得好像是硬塞进来的建议。
接着说说第3条教学建议。课程标准中是这样表述的——
3. 创设真实而富有意义的学习情境,凸显语文学习的实践性
学习情境的设置要符合核心素养整体提升和螺旋发展的一般规律。语文学习情境源于生活中语言文字运用的真实需求,服务于解决现实生活的真实问题。创设情境,应建立语文学习、社会生活和学生经验之间的关联,符合学生认知水平; 应整合关键的语文知识和语文能力,体现运用语文解决典型问题的过程和方法。
创设学习情境,教师应利用无时不有、无处不在的语文学习资源与实践机会,引导学生关注家庭生活、校园生活、社会生活等相关经验,增强在各种场合学语文、用语文的意识,建设开放的语文学习空间,激发学生探究问题、解决问题的兴趣和热情,引导学生在多样的日常生活场景和社会实践活动中学习语言文字运用。
在《表现性任务设计与评估》一书中,对“真实”的学习任务有过讨论,区分了“真实”与“现实”的不同。书中认为,完全的生活真实的学习任务是可遇不可求的,教师为了落实学习目标而精心创设的学习任务,应该称作“现实”的学习任务。当学生在“现实”的学习任务中习得的知识、技能,尤其是概念性理解,能够迁移到生活真实中,运用于解决真实问题时,其学习的意义就凸显了出来。
之所以先和大家分享上面的这段话,就是希望能够更加准确地理解这第三条教学建议。
“创设真实而富有意义的学习情境,凸显语文学习的实践性。”在阅读这条教学建议下面的诠释文字之前,我们一线教师应该先追问这样几个问题:什么是学习情境?什么是真实的学习情境?什么是富有意义的学习情境?为什么要创设真实而富有意义的学习情境?创设真实而富有意义的学习情境,与“凸显语文学习的实践性”之间有什么样的内在联系?怎样创设真实而富有意义的学习情境?
带着这些疑问,先到下面的两段文字中找答案。
第一个问题,没有答案。或许,课标制定的专家以为,这是一个不值得解释的问题。“学习情境”嘛,就是“学习情境”喽!
第二个问题,或许这就是答案:“语文学习情境源于生活中语言文字运用的真实需求,服务于解决现实生活的真实问题。”因为,这句话里有两个“真实”——“真实需求”和“真实问题”。也就是说,所谓真实的学习情境,是服务于学生真真切切地要运用语文去解决一定要解决的现实生活中的问题。这个要求,真高!
第三个问题,或许这句话就是回答:“创设情境,应建立语文学习、社会生活和学生经验之间的关联,符合学生认知水平;应整合关键的语文知识和语文能力,体现运用语文解决典型问题的过程和方法。”这句话是承接上面一句而来的,进一步告诉我们,如果一个“真实的学习情境”,是没有考虑到“语文学习、社会生活和学生经验”之间的关联,问题是学生经历了学习过程也解决不了的,那就是没有“意义”的学习情境。
跳出这句话,关于学习情境,我们可以联系具体的例子来讨论。所谓学习情境的创设,也就是为具体学习目标的落实营造一个“语用”的氛围,创造和设计一个“用语文解决问题”的境遇或任务。是的,我们说到了“学习任务”,甚至表达了“学习情境”即“学习任务”的意思。那么,学习情境和学习任务是一回事吗?先来看看三种情况。
第一种:创设情境,激发兴趣。这是一线教师非常熟悉的“学习情境”的创设。一般运用在一节课的开启阶段。比如,有教师教学《动物儿歌》,开课时这样创设情境:“同学们,这节课老师要带大家到一个好玩的地方——动物乐园,这里住着很多动物家族,我们去打打招呼吧!”这个情境起什么作用?让学生对接下来——指的是紧接着,不是后面所有的学习环节和活动——的学习活动用情感上的共鸣感,也就是“激发兴趣”。显然,这不是课程标准建议的学习情境。
第二种:营造真实的学习环境。例如,一位教师教学三年级下册的习作“我做了一项小实验”,一开始就创设了这样的学习情境:“学校科技节快到了,每个年级都要准备丰富的科学活动。三年级参加的是师生实验展示活动,老师负责演示,同学们负责实验操作讲解,并拍成视频。操作清晰、讲解明白的视频将在学校微信公众号上推出展示。你们愿意和老师一起参加吗?”然后,整节课按照观察实验、提炼步骤、说请过程、亲历实验、修改表达、完善表达的流程组织开展。做实验、介绍实验的实践与语文实践活动是同伴的,是一致的,学生是在运用语文来解决“真实问题”。那么,这是课程标准建议的学习情境吗?那就要进一步思考:当学生在生活中真的遇到要用文字准确清晰地讲解一个小实验时,他们能够迁移这节课的知识、技能和理解吗?极有可能,这节课之后,换一个情境,学生就生疏了。
第三种:布置情境任务,完成任务并复盘任务完成的经过和形成的理解。例如,六年级下册第五单元的学习,教师告诉学生,年级或班上要举行“科幻故事创作大赛”,每一个同学都要参加,最后评选出最佳科幻故事并颁奖。学生的关注点是“最佳”,那就要共同讨论优秀科幻故事的标准,就要根据标准来指导自己的科幻故事创作,就要有理有据地推荐自己欣赏的科幻故事。对“最佳”的判断,需要的是观点的表达和交流。这里,学习情境即学习任务,学生经由真实情境下的真实任务,建立了属于自己的认知结构,达成了可迁移的深度理解——不仅仅是理解了什么样的科幻故事是“最佳”的,更重要的是要进行类似的评选,如何理解标准,如何逻辑清晰、有理有据地进行观点表达。
我用上面的三个例子,解答了第三个问题,其实也回答了第四个和第五个问题。
第六个问题,答案是第二段话。这段话告诉我们一线教师,真实的学习情境,不能只从教材中来,更要善于发现和利用学生现实生活中资源,真正做到在真实的生活情境中学语文用语文。