课堂可以”预设”，决不能“预演”
天马行空无任何预设，生成就无抓手、铺垫，无着力点，生成就成了无源之水，无本之木。课前预设精彩，课堂生成才更精彩；预设是为了实现有导向、深度的生成；是教师教育智慧体现，故需要大力提倡。
而预演是一种过度彩排，会导致课堂虚假繁荣；课堂上学生目光是呆滞的，学生一言一行是被动的，学生成了表演道具；课堂缺少灵气、意外生成；是一种不道德教育行为；更重要的是这种弄虚作假的做法，会对学生价值观养成形成潜在的负面影响，故预演、彩排后再上的公开课应该严格禁止。
02
学生可成为教师“粉丝”，决不能变为“课托”
教师独特的人格魅力、有品位的教学艺术、高超的个人才艺等可能成为学生崇拜的偶像，学生会成为教师铁杆粉丝。但教师决不能为了让公开课出彩，提前安排哪个学生什么时间提什么问题，哪个学生从什么维度回答，哪个学生质疑，哪个学生拓展，甚至连说每一句话都有剧本。
当然，也要引导学生不能为了讨好教师，猜教师想法、动机，专说教师想要答案，表面看是在配合教师，本质上看是一种投机行为，是一种伪善。无论学生被动当课托，或是主动当课托，当休也！
03
学生“过错”不能“错过”
可怕的不是学生犯错，而是教师错误地对待学生的错误。学生课堂上的“过错”是一种难得的生成性的宝贵教育资源，教师决不能无视或错过这一教育契机。要践行“容错—融错—荣错”的化错教育，变“事故”为“故事”，留机会给学生犯错，不随意截断学生犯错的思维进程。
04
课堂上学生要“开心”，还要“开窍”
课堂上学生开心属于兴趣范畴，学生开窍则属于思维生长。一味让学生开心，忽视追求学生开窍，是课堂肤浅的表现。开窍后带来是高层次开心，会变短暂兴趣为乐趣、志趣。
05
变“参加”小组学习为“参与”小组学习
参加小组学习犹如参加运动会一样，有些学生扮演的是看台上的看客角色，被边缘化，游离于讨论之外。而参与小组学习犹如运动会运动员一样，参与了比赛项目，是真正参与者、体验者。
参与小组学习就要求小组成员有角色分工，不能组长一个人包办所有事务，有序的发言、真诚倾听，有思维碰撞，讨论后要么改变观点，要么丰富观点，要么生成了新的观点。也就是说，参与核心是思维参与，是思维前后有改变、有生长。故“参加”才是有效真合作。
06
既要关注活动多少，更要关注活动有效
一些教师格外关注课堂上活动设计频次，因活动一个接一个，多沦为浅尝辄止，甚至成为表演，这种满堂乱、满堂跑活动根本达不到预期效果目标。因此，关注活动多少，更要关注活动有效性。
07
关注“高行为活动”，还要关注“高认知行为”
想学属于高行为活动，学会需要高认知行为活动。发现学习、合作学习属于高行为活动组织形式，急需高认知行为活动去匹配，急需以创造性学习成果(产品)反转设计学程。
最有效的学习方式，是“创作式输出”。创作式输出，既是一种主动学习方式，又同时能兼顾“高认知活动水平”和“高行为活动水平”，是一种较为理想的主动学习方式。
08
关注目标设计，还要关注目标达成
你准备带学生到哪里去？你怎样带学生到哪里去？学生到底去了没有？这教学三问暗含目标设计、目标实施、目标达成的教学评一体化理念。因此，就要依据逆向设计原则，遵循课标质量评价指标，在教学任务、活动设计前要要设计评估目标达成证据、评价，不能只关注目标设计，忽视或淡化目标的达成。
09
课堂要“看到学生”，还要“看懂学生”
先解放学生，再发展学生；
先欣赏学生，再研究学生；
先信任学生，再评价学生；
先发现学生，再成就学生。
从研究儿童重要性到研究儿童的方法探索。研究儿童不仅仅是教师组织教学起点，更重要的研究儿童发展儿童是教学终极追求。因此，研究儿童是教师毕生的最重要课程。研究儿童重点研究什么？研究儿童是如何学的。比如研究儿童记忆、理解、应用知识规律，又比如研究定义、概念、公式、定理(律)是如何建构的，还比如儿童的归纳思维、演绎思维、发散思维、聚焦思维、灵感直觉思维是怎样相互影响、相互递进的？研究儿童敏感期运用等。
研究儿童的心理发育：如孩子心情、性格、气质、兴趣、人际关乐、交友等;
研究儿童自学、合作、探究的心理机制;
研究嫉妒、男女接触过敏的成因;
研究群体行为与个体同样行为心理变化等;
研究儿童习惯养成。
研究儿童各年龄段需养成的行为、生活、学习习惯;
研究如何矫正儿童的不良习惯;
如何培养孩子规则意识等。
研究儿童美育，关注儿童精神成长。
研究儿童求真向善尚美发展历程，
研究儿童道德发展六阶段发展规律，
研究自学、合学、展示环节对儿童精神成长意义等等。
教学没有差生，只有暂时没有读懂学生。读懂学生不是一句口号，而需要读懂学生原有知识基础，读懂学生自己的学习方法，读懂学生生活、家庭、文化环境等。
具体策略：
从课堂前测中读懂学生；
从目标解读中读懂学生；
从课堂自学中读懂学生；
从课堂合作中读懂学生；
从课堂表情中读懂学生；
从展示反馈中读懂学生；
从追问质疑中读懂学生；
从达标检测中读懂学生；
从课后帮扶中读懂学生。
10
关注“生活情境”，还要关注“生活应用”
活情境可以引导学生从生活走向学科，生活应用可以实现从学科再走向生活。生活情境是一种真实问题情境，能激发学生求知欲望，而生活应用能帮助学生在远迁移中理解大概念，避免所学知识成为惰性知识，并能活化知识，让学生感知到知识价值。
11
大单元教学中的“大”，不能单纯理解为内容整合的“大”
正如崔允漷教授所述， 可以从四个方面把握“大”的含义:
一是有高阶位的素养目标；
二是采用同一目标、多课时实施的方式；
三是体现微课程建设，将目标、多个知识点、多课时、情境、活动、学生学习、教师指导和评价等组织成为一个课程；
四是有明确的组织者作为单元“骨架”，常用的单元组织者有大观念、大问题和大任务三类。
大单元意味着从学科逻辑、活动逻辑走向了学习逻辑。
12
教透不能理解为知识层面教细、教深
教透不能与知识层面教细、教深划等号；教透体现在学生明晰知识产生、发展的来龙去脉 ，体现在学生对学科大概念有深度的个性化理解，体现在学生对非良构问题，能够活用知识，创造性地解决。
13
课堂上教师要从原来在前头”铺路″变为在后头”补路”，
学生变原来在后头“走路″为到前头”探路”
教师在前头铺路，是教师把学生在学习中可能遇到问题、困惑提前做铺垫，仍属于包办、搀扶的思路，看着接省时间，实则剥夺了学生经历坎坷、自主探究过程，这种学习路是走不稳的，也是走不远的。反过来，若先让学生自主探路，在学生思维山穷水尽无路可走时，教师补路才有水到渠成的醒悟之效。
14
课堂要从教师先教学、学生后仿学，
变为学生先试学、教师后导学
教师先举一个示范例子，给学生教明白，再出一个同例，让学生仿学、仿练，离了教师学生还是不会学习，这就是所谓“先教后学″，是凯洛夫课堂以教师为中心体现，是一种灌输模式，培养的是学生模仿能力，是知识迁移能力，而不是概念迁移能力。先学后教(导)表面看是一种教学顺序翻转，实质是课堂以学生为中心体现，在自学、讨论、展示中学生学会了学习，掌握了许多一生用得着社会技能，故是一种高价值、高效率的课堂。
15
合作学习并不是自由随意交流
合作学习并不是自由交随意流，而是在一定时机、合适内容、合理分工、有效组织的高效互动生成性交流。合作=合+作，消解合而不做、作而不合、合而乱作现象，强化有需求、有准备、有次序的生成性真合作。
16
学习任务设计要兼顾学生智能公平，
同一任务可以多元智能视角多元设计
从教学设计走向学程设计、学习任务设计是一大进步，若能从不顾学生智能水平、公共的大一统的同一任务设计走向遵循学生多元智能的多元个性化设计会更好。这就要求教师，一则考虑任务设计、解决问题导航提示的层次性、多元化，是否在学生最近发展区，是否踮脚能跟着；一则考虑问题设计角度、答案表现形式是否照顾到了学生突出智能不同，是否让不同智能学生都愿主动参与。
17
尊重学生起点思维水平，更要引导思维发展；
关注解法多元化，更要关注解法最优化
因学生起点思维水平有差异，故同一问题解决路径有多种，有的较笨、较繁，有的巧、简；有的有局限性，有的有普遍性。不提倡学生喜欢哪种用哪种，而是要让学生在原有低层思维中跳出来，必须引导学生在原有起点基础上实现思维突破与发展，关注解法多元化更要关注解法最优化。
18
减少教师搀扶式的纠错，让学生学会主动纠错、自己纠错
引导学生独立思考:原来错在哪了；忘了什么、混淆了什么、忽略了什么，还是记错了什么等。这个错误给你的核心提示是什么，比如要注意审题、关注某个特定知识点等。这个题你产生哪些其他联想，比如同类型题的答题策略、这个知识点的前后延伸等。
再举个例子：批改作业变“师批”为“生改”。对于文字功底差些的，在各段文字旁作如是眉批：“本段有两个错别宇，一个运用不恰当的词，一个不通顺的句子，请订证。对于文字功底好些的，只在文末批一句：本文有两个错别字，一个病句，请找出来纠正”。这样一来，学生在作文发下去后，马上就会对自己作文中出现问题进行修改，这就增强了学生的主动性。
19
课堂上要从迁就、迎合学困生对其浅层次尊重、获得短暂快乐，
走向对学困生高层次尊重并让其获得真快乐
课堂上教师一味迎合、迁就学生，讨好、无低线放纵学生，对学生是一种低层次尊重，是一种庸俗尊重，是一种不负责任、放任自留尊重，甚至可以说是对尊重的一种亵渎。
尊重学生要追求一种品位、等级。单就课堂上尊重学生来说，尊重学生就必须保证他们能学到东西，学有所获;尊重学生就应该为他们有高期望值;尊重学生就应该为他们创建一个能让他们能施展才华与发展、成长的空间与平台。一句话，课堂上尊重学生，就要确保他们专心学习，尊重他人，从自身的学习经历中获取最大收益。
课堂上学生能听懂、能学会，即搞定学习，学会才是真快乐。学生也不傻，学生也有清醒时刻，学生也知道自己学生时代主业是求知，是学习。试想，学生对学习搞不定，拿不下，会真快乐吗?主战场、主时空不快乐，会长时快乐吗?
总之，对学生高层次尊重，让学困生真快乐才是为师之道，才是我们追求境界。
20
深度学习不能与讲解难题、直奔高阶思维、
低通路模仿迁移划等号
虽然深度学习是针对浅层学习提出的，但倘若教师将两者完全割裂，只是片面强调高阶思维而忽视学生对知识的记忆和理解，其结果将是：一方面，学生并没有完全理解所学内容、基础不牢，“低阶思维”也没有得到相应的发展；另一方面，学生的高阶思维因为失去了“根基”，成为无源之水、无本之木，难以实现真正得到发展。关注深度学习、高阶思维没错，但基础学习、低阶思维训练也不能丢。同样，知识层面模仿迁移也不能一味扬弃，因为它是概念层面高通路迁移的前提和基础。
21
提倡学生用自己喜欢的方式来学习，或许他学得很快乐，
但不一定会提高学习的效果
一味鼓励提倡学生用适合自己学习风格去学习，自认为这样学习效率会更高。其实没有科学依据。人都有自己喜欢的学习方法，使用这样的学习方法能够提高学习的愉悦感，能让学生学得比较顺手，但是，这并不能保证学习的效果。换句话说，学生用自己喜欢的方式来学习，或许学得很快乐，但不一定会提高学习的效果。
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课堂上忌“孩子喜欢、有兴趣，
但无成长、无发展”
设计一味迎合、迁就学生的热闹、活跃、孩子高兴，课堂有温度无高度，导致孩子有兴趣，但孩子无成长无发展。
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课堂学习要从抄笔记到做笔记
抄笔记学生只是简单地原原封不动克隆、拷贝了课本的某些内容或教师的讲义、或者是板书、PPT等，即基本上是对原有信息进行逐字抄写，信息本身的呈现形式、或表述形式、结构等没有发生质和量上的显著变化。总之，仅仅是抄录了别人整理的知识提纲、框架，储存的僵化知识、信息，是知识搬家，缺少自我意义建构性质的同化顺应后的内化，缺少个性化深加工。
做笔记不是简单地从课文中或老师那里“完整地”抄袭信息，而是在学习过程中对这些信息进行各种形式的加工创造或制作，比如，选择性摘抄，概括化或补充完善，采用新的呈现方式以突出主旨、和关键点之间的内在联系，等等。然后把这一思维“成果”写在笔记本上。做笔记还在于不看书、用自己思路整理思维导图，还在于用康耐尔笔记法进行二次深加工或消化。
