中小学教师有必要开展科研吗？
科研即教育科研，是教育科学研究的简称，关于教育科研的概念在相关的学术论著中有很多种表述，比如“教育科研就是在教育理论的指导下,运用科学的方法,探索和揭示教育领域中的规律的具有创造性的认识活动是指人们运用科学的方法探求教育事物的真相和性质，摸索和总结其教育规律，并取得科学结论的研究活动过程。”“教育科研是以教育科学理论为武器，教育领域中发生的现象为现象，以探索教育规律为目的的创造性的认识活动。简言之，是用教育理论去研究教育现象，探索新的未知的规律，以发现新情况，解决新问题，总结新经验，为实施素质教育，深化教育改革服务。”“教育科研是教育工作者对教育领域的对象、现象及其规律的一种创造性认识活动。”但无论哪一种概念表述，其核心内涵都是“教育科研是一种揭示教育规律的创造性认识活动。”即教育科研的根本任务是揭示教育规律，中小学教育科研的根本任务则是揭示中小学教育教学的基本规律。
虽然近几年，科研兴校，科研先导的观念逐渐在被许多中小学管理者和教师所认同，但总体上来说，与教研活动相比，教育科研在中小学还是一种高大上的活动，特别是在农村中小学，更显有点陌生和遥远。当前，很多中小学老师对教育科研的理解还停留在“教育科研就是写论文”“教育科研就是申报课题”等这些简单的认识上，有些中小学校为了促进教育科研的繁荣，要求老师们人人做课题，年年写论文，这样的教育科研只是停留在无计划盲目状态，是一种表面上的繁荣，对促进教师专业成长和学校教育教学质量的提升并无多大益处，反而会给老师们徒增科研负担，让老师们对教育科研表现出抵抗和厌恶的情绪，也不利于中小学开展真正的教育科研活动。
对学校而言，中小学教育科研不是学校发展的锦上添花的“花”，而是学校发展过程中的内在需求。中小学的教育科研应该从学校教育教学改革实践出发，以教育教学改革中的问题为导向，特别是关系全局性的重大问题，这些问题是在教育教学改革实践过程中遇到的，而且必须以科学的理论为指导，运用科学的研究方法去探索和解决的问题，这些问题的解决过程就是学校探索发展规律的过程，就是学校寻求发展道路的过程。比如，学校想全面推进课堂教学改革，提升课堂教学的效率，但针对本学校并没有现成的教学模式和规律可利用，那么就必须科研先导，通过科学的论证，根据本校具体情况设计详细具体的有效教学实验方案，开展课堂教学领域的全面改革研究，从而揭示具有普遍适用性的有效教学规律，提炼出符合本校实际的有效教学模式，进而从整体上改进学校的课堂教学，提高学校课堂教学效率，而这些通常是学校日常教研所不能做到的，而必须开展教育科研。
对教师个体而言，教育科研不是脱离教师教学实践的额外负担，而是教师探索和把握教育教学规律，改进自身教育教学实践的必然需求。有相当一部分中小学教师撰写教育教学论文和申报教育科研课题都是为了论文评比活动及职称评聘的需要，而并非是为了真正研究和解决自己在教育教学实践中遇到的困惑与问题，这种伪教育科研难免会成为教师无奈的选择和额外的负担，难免会出现论文抄袭和科研造假的现象。中小学教师要想在专业上寻求长足发展，改变被动教书匠的职业形象，开展基于内在需求的教育科研是一条必经之路，也是可行之道，2014年9月荣获首届基础教育国家级教学成果奖特等奖的江苏南通师范第二附属小学李吉林老师无疑是教育科研的成功典范。李吉林老师的“情境教育实践探索与理论研究”是一项持续36年的教育研究，其研究目的不是为了获奖，不是为了写论文，也不少为了评职称，而是真正处于自身改进教研教学的需求。李吉林老师说“教学是教师的头等大事。为了孩子的学习，几十年来我始终不渝，在教学上持久地下功夫。”已成为特级教师的李吉林老师，为了继续把握小学语文教育的规律，为了不断改进小学语文教学，36年始终坚持研究情境教育，成为教育科研的优秀范例。
综上所述，无论是对学校发展而言，还是对教师个体专业成长而言，教育科研都是必要的，无论是学校的教育科研还是教师个人的教育科研，其根本任务都是为了解释教育教学规律，并用来改进教育教学实践。根据教育科研的具体任务不同，德国教育学家布蕾津卡将教育科研分为三类：第一类是狭义的教育科学研究，其具体任务是描述和解释教育事实，揭示教育规律，回答“教育是什么”的问题；第二类是教育哲学研究，其具体任务是提供教育价值取向和规范取向，回答“教育应该是什么”的问题；第三类是实践教育学研究，其任务是在教育科学研究和教育哲学研究的基础上，为教育实践的具体实施提供理论指导，回答“教育应该怎么做和应当做什么”的问题。中小学教育科研更多偏重于第三类实践教育学研究，通过揭示教育规律，为教育实践提供理论指导。
教师为什么要进行课题研究？
“教师即研究者”是国际教师专业发展的重要理念。教育研究是采用科学的方法，对教育现象和教育实践中的事实，进行了解、收集、整理、分析，从而发现和认识教育现象的本质和客观规律。
教师为什么要成为研究者呢？
首先，教师成为研究者是时代发展的客观要求。
教学系统是有教师、学生、教材、媒体等要素构成。其中教材即教学内容随着时代的发展和科技的进步要不断融入新鲜的血液，教师要更新知识结构，不断整合教材；新的课程开发国家把部分权力下放给学校和教师，教师即是课程的消费者，也是课程的开发者、设计者，这就要求就是应以研究者的身份进行课堂教学实践；教育的对象学生他们具有鲜明的个性、不同的智力水平等等，这需要教师因材施教，创造性地进行教育，开挖他们的智慧潜能，这些无疑都必须教师具备较浓厚的科研意识，要求教师在研究状态下工作。
其次，教育研究是教师成长的必备条件。
从教师专业成长的角度说，教师的专业知识拓展、专业能力提高和专业情意的发展，都离不开研究。这是因为教师参与研究可以提升自己的自我反思意识和能力，美国学者波斯纳认为：教师成长＝经验+反思。通过研究了解自己行为的意义和作用；还有利于改进自己的教学工作，提出切实可行的教育改革方案。由于了解了自己的行为习惯和思想观念，教师才有可能了解自己还存在什么不足，进而采取行动改进自己的工作。一名师范毕业生由新教师成为合格教师，可以在实践中感悟或师于名师，而模仿和向老教师请教是一条成为合格教师的捷径，可以少走弯路，缩短成熟期；而从基本胜任到名家名师的成长，则需要像科学家那样的探索研究，用理性的目光，大胆尝试，创造性地改进自己的工作，逐步形成自己独特的教学风格，成为业内的行家里手。国内外许多教育家，如美国的桑代克、我国的陶行知等人，他们都是教师出身，但他们在工作中研究，在研究中工作，探索出教育的真谛，成为大教育家，被后人敬仰。
再次，只有教师成为研究者，才能使教研活动根植于课堂，也才能使教育研究成果很好的在教育实际中加以应用,较好的变为教育生产力。
“教师即研究者”运动的积极倡导者藤豪斯谈到：“如果没有得到教师这一方面对研究成果的检验，那么就很难看到如何改进教学，或如何能满足课程规划。如果教学要得到巨大的改进，就必须形成一种可以使教师接受的，并有助于教学的研究传统。”教师通过研究，可以转变传统的教育思想，树立现代的教育发展观、人才观、教育教学观构建新的教育理念，使教育改革发展的先导和动力；还可以构建以生为本的高效的课堂创新模式，推进素质教育的进一步深入，教育研究的理想是，每个课堂都是实验室，每一位教师都是科学共同体的成员。
最后，进行研究可以使教师更加热爱教育工作，在劳动中获得理性的升华和情感上的愉悦，提升自己的精神境界和思维品位。
正如苏霍姆林斯基所言“如果你想让教师的劳动能够给教师带来乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，那你就应当引导每一位教师走上从事研究这条幸福的道路上来”。教师参与研究还可以破除教师群体对研究的迷信，增强自己的自尊、自信和自立的能力。研究人，研究人的心理，研究人的天性，不仅能提升教师的人格魅力，而且能提高教育的有效性，和孩子们一起建设”精神家园”，是一件永远快乐的事情。教师要想获得持续性发展，适应教育改革的要求，就必须在自己的从教生涯中不断的反思，不断的研究，不断的改进。
名师魏书生经常收到一些青年教师的来信，信中常常提出这样一个问题：你是怎样提高教学效率的？魏书生的答复是提高教学效率主要靠边教学、边研究，从科研的角度来认识教学，人们从事某项劳动，大致有两种方式，一种是重复式，一种是科研式。比如工人造机器，农民种庄稼，重复式的劳动就是只沿袭前人，沿袭自己的昨天，循规蹈矩，一成不变，日复一日，年复一年。这样做，劳动效率当然只能今天和昨天一样，昨天和去年一样，谈不上提高，劳动者本人心理也会感觉累，感觉枯燥无味，疲乏厌倦。科研式的劳动者呢？他们总是千万百计地从旧中夺出新来，千方百计地想比昨天于得更巧、更好，劳动效率更高。由于立足于干方百计想新办法，他们工作效率当然高，劳动者本人的心理也会感觉轻松快乐，积极充实，进而更加热爱自己的劳动。于是我便努力叮嘱自己一定要从科研的角度看自己的教育工作，要力求从旧中看出新来。今天的我应该比昨天的我有新的发现、新的认识、新的提高。我的观念更新了，世界在我的眼里就新了。自己新、他人新、世界新、工作新，人工作起来效率才高。从科研的角度来看，就常觉得：今天讲课要比昨天有新的突破；语言要比昨天更吸引人，更有感染力；表情要比昨天更使人愿意接受；姿态要比昨天更自然；板书要比昨天更富启发性；如学生的感情要比昨天融洽。做不到多方面比昨天强，就只做一个方面中的某一小点，这样嘱咐自己去上课时，精神上就感觉很愉快，就总觉得有新的值得研究的课题。
越来越多的教师已经意识到，自己的职责不仅仅是“传道、授业、解惑”，不只是承担“园丁”“蜡烛”的角色，教师也有自己的生命，自身也需要不断地成长和发展，“和学生一起成长”这也是新的教育理念之一。教师这门职业是一门非常专业化的职业，需要进行专门的、持续不断的学习和训练。而成为专门化教师的最好途径就是参与研究。目前在国际教师教育领域，“教师作为研究者”已经成为一个非常重要的内容，被认为是教师提高自身意识和专业能力的一个十分有效的途径。
教育科研是当代教师工作的基本方式之一
时代发展很快，教育改革的步伐也很快。在信息化的社会里，要立足就必须有不断学习的意识和能力；要有勇于实践、创新的能力。为了适应素质教育对我们老师提出的新要求：教育、教学工作的模式由经验型转向科研型。
实践表明：一线教师在教育教学上能积极参与教科研的实践，自觉学习理论，更新教育观念，以科研带教研，以教研促教改，对提高教师自身的素质大有裨益。许多名师成了搞教育科研的最大受益者，完全可以说：教师参加教育科学研究，是提高自身素质的重要途径。因为做课题时少不了要查阅大量的资料。当你阅读了大量的有关教育、教学的书籍后，就有利于形成自己的教学理念。教科研实践活动不但转变了教师的教育观念，重要的是使我们养成一种用新的教育理念去审视自己的日常工作的习惯；自觉地去改进自己的教育手段和教学法，进行反思教学。同时，教育科研有助于养成严谨的工作作风。教学研究的严密性，也促使教师的教育、教学工作更加科学化、系统化。
做课题研究主要是为了解决在教育、教学中发现的问题，遇到的困惑。这些问题包括自己教学实践的问题、有学生行为习惯、道德表现的问题、有学校教育的问题，还有学校管理模式的问题。我反对一线教师脱离教学实践做研究，做那些大而空的课题，徒劳无益。如《初中数学教学中的导入艺术实践研究》，解决了数学教学中导入的方法和技巧问题。再如魏书生研究班集体的管理的几个系统（计划系统、监督检查系统、总结反馈系统）就取得了良好的效果，从而总结出了人人有事干、事事有人干、时时有人干、事事有人干、元帅当不成，赶快当士兵；大事做不成，小事赶快做等教育管理经典。
综上所述，教育科研是当代教师工作的基本方式之一，是当代教师进行学习的方式之一。课题驱动，行动研究是教师自我发展、自我提高的基本方法，教师职业化要求我们必须研究教育，必须由教书匠向研究型教师转变。
时代呼唤科研型教师
目前，许多领导认为教育教学工作才是学校要着力搞好的主业，而科研工作是锦上添花的份外之事，致使许多所谓的科研工作开展不下去或流于形式，质量不高。同时导致多数教师科研意识不强，科研积极性不高，科研能力得不到锻炼，禁锢了广大教师在教育教学实践中所蕴藏的巨大的创造力。
新世纪的教育呼唤着更多的一线教师积极投身于教育科学研究，尽快从”教书匠”型教师转化为”专家型”教师，从”经验型”教师转化为”科研型”教师。
教师的工作与教育科学研究。所谓教育科学研究的过程是指从教育实践中探索符合教育发展的客观规律，反过来指导教育实践的过程。故此教育实践应该成为教育科学研究的基础和检验教育科研成果的依据。而教师的日常工作恰恰就是教育实践活动。因此可以说教师的日常工作其实就是教育科学研究活动的组成部分。关键问题在于教师是否以研究的态度对待自己的工作，是否在日常工作中不断地学习、积累、总结、创新。
教育教学能力与教育科研能力。一位教师具有较强的教育教学能力，其评价标准之一必定是有良好的教学效果。而产生良好教学效果的基础除通常意义下的教师基本功之外，还要有良好的业务素质和不断探索的科学精神，而这又是科研能力结构中所必不可少的。因此教育教学能力与科研能力是相通的。不能想象一个教学能力很差的教师却具有很强的教育科研能力，因此教育教学能力与教育科研能力是相辅相成的。尽管通过进修一些教育理论方面的课程对提高教育科研能力是有益的，但真正的教育科研能力应该是在教育教学的实践中逐步形成并加强的。
教育教学成果与教育科研成果。教师在日常教育教学工作中，经常会出现一些成功的经验和失败的教训，其实这些都可能成为某一个研究课题的素材。将成功的经验总结出来，将失败的原因归纳出来，这就可以看做是教师个人的研究成果。局部的教育教学成功的经验，如果经过总结、提高、验证，其实就是很有价值的教育科研的成果。甚至在工作中经过自己精心准备而究的专家首先应该是优秀的教师。任何一位教师经过努力都有可能成为教育科学研究的专家。随着中小学教师学历层次的提高，我们希望看到越来越多的、站在教育教学第一线的专家型的中小学教师。每一位中小学教师都应该树立这样的信心并为之而努力。
论中小学的教研与科研
教研与科研是中小学老师经常遇到的一对概念，也是中小学老师经常要参与的两种活动。相对于中小学教师来说，参加教研活动的次数更多，对教研的概念更为熟悉，而从事科研活动相对较少，对科研工作较为陌生。那么，什么是教研？什么是科研？二者有何区别与联系？如何来处理教研与科研之间的关系？这些问题对中小学老师来说，通常是模糊不清的，这也对中小学老师的专业成长和教育教学实践工作造成了一定的困惑。因此，清晰的理解教研与科研的内涵，准确把握教研与科研的异同，有利于中小学教师科学开展教研与科研活动，并将二者有机结合起来，共同推动教育教学质量的提升。
一、教研：教育实践创新
什么是教研？相信中小学教师大多不陌生。但教研的真正内涵是什么？这问题似乎也不太容易说清楚。通常中小学老师可能将教研理解为集体备课、听评课、说课磨课、在线研讨等具体形式，这当然是对的。但要真正理解教研的内涵，仅仅从教研的形式上来理解是不够。
我国中小学三级教研制度是建国初期开始建立起来的。1954年8月至1958年期间，全国各地相继设立省、地（市）县三级教学研究室（简称教研室），配备专门的研究和指导教学的人员（教研员），各地中小学校也相应成立学科教研组。[1]教研室成为组织和指导中小学教师开展教材教法研究，开展教学改革实验，交流教学经验和组织教师培训的重要平台。[2]从我国教研制度的历史发展来看，各级教研室成立的最终使命是改革教学，提高质量，围绕这一使命，作为从教师队伍中独立出来的专门人员——教研员的核心工作就是研究教学和指导教学。如何开展教学研究和教学指导工作？这就需要通过组织各种教研活动来进行，即我们常说的“教研”。由此可见，教研最基本的内涵至少包括“研究”和“指导”两项内容。
教研的第一个内涵是“研究”。显然，此处的研究是指对教学的研究，而教学又包含了诸多要素，因此，研究教学就必须研究教学的各种要素，最基本的五个要素包括对象、目标、策略、过程和评价，其他诸如教学环境、教学设备、教学内容等内容理应也在研究的范围之内。集体备课、听评课、说课磨课、在线研讨等具体形式，所有的教学研究都需要通过这些具体的活动形式来进行，而且要在研究的过程中不断改进和创新活动形式，以寻求最科学合理，最有效率的教学研究形式。教研的第二个内涵是“指导”，即指导教师的教学活动。如果说研究更多的是理论上的探讨，那么指导则是将理论探讨的成果具体落实到教学实践活动当中，用来解决教学实践中遇到的问题，从而达成教研的最终目的：改革教学，提高质量。指导必须落实在具体的教学实践活动当中，都必须以研究为基础和前提。如果没有前面的教学研究，如果教学研究没有取得成果，如果研究成果不能解决实际问题，所有的指导都只能是瞎指导，这也是目前我国中小学教研普遍存在的轻研究，重指导的问题。
教研的内涵是随着时代的发展而不断变化和丰富的，可能还包括“管理”“培训”“服务”等，但“研究”和“指导”这两个最基本的内涵应该始终包含。从以上对“教研”的内涵分析来看，无论是“研究”还是“指导”，其出发点和落脚点都是教学，都是从教师的教学实践中遇到的具体问题出发，最后在教学实践中解决问题；其目的都是为了促进教学改革，提高教学质量。而教学是一种教育实践活动，对教学的改革无疑是对教育实践的创新，那么，教研的实质即是教育实践创新。
二、科研：揭示教育规律
科研即教育科研，是教育科学研究的简称，关于教育科研的概念在相关的学术论著中有很多种表述，但无论哪一种概念表述，其核心内涵都是“教育科研是一种揭示教育规律的创造性认识活动。”即教育科研的主要任务是揭示教育规律。
虽然近几年，科研兴校，科研先导的观念逐渐在被许多中小学管理者和教师所认同，但总体上来说，与教研活动相比，教育科研在中小学还是一种高大上的活动，特别是在农村中小学，更显有点陌生和遥远。当前，很多中小学老师对教育科研的理解还停留在“教育科研就是写论文”“教育科研就是申报课题”等这些简单的认识上，有些中小学校为了促进教育科研的繁荣，要求老师们人人做课题，年年写论文，这样的教育科研只是停留在无计划盲目状态，是一种表面上的繁荣，对促进教师专业成长和学校教育教学质量的提升并无多大益处，反而会给老师们徒增科研负担，让老师们对教育科研表现出抵抗和厌恶的情绪，也不利于中小学开展真正的教育科研活动。
对学校而言，中小学教育科研不是学校发展的锦上添花的“花”，而是学校发展过程中的内在需求。中小学的教育科研应该从学校教育教学改革实践出发，以教育教学改革中的问题为导向，特别是关系全局性的重大问题，这些问题是在教育教学改革实践过程中遇到的，而且必须以科学的理论为指导，运用科学的研究方法去探索和解决的问题，这些问题的解决过程就是学校探索发展规律的过程，就是学校寻求发展道路的过程。对教师个体而言，教育科研不是脱离教师教学实践的额外负担，而是教师探索和把握教育教学规律，改进自身教育教学实践的必然需求。有相当一部分中小学教师撰写教育教学论文和申报教育科研课题都是为了论文评比活动及职称评聘的需要，而并非是为了真正研究和解决自己在教育教学实践中遇到的困惑与问题，这种伪教育科研难免会成为教师无奈的选择和额外的负担，难免会出现论文抄袭和科研造假的现象。2014年9月荣获首届基础教育国家级教学成果奖特等奖的江苏南通师范第二附属小学李吉林老师无疑是教育科研的成功典范。[3]
三、关系：既相互区别又紧密联系
教研与科研是两个既相互联系又相互区别的概念，二者既有共同的内涵即“研究”，同时又截然不同的两种研究活动。在中小学，教研和科研都是教育教学改革和教育质量提升不可或缺的重要途径。一方面，我们要教研与科研明确的区别开来，让这两种研究活动能够分别在各自合适的领域充分发挥作用，推动教学改革和质量提升。另一方面，我们又要充分认识到教研与科研的共同之处和紧密联系之处，让这两种研究活动能够相辅相成，有机结合，共同推动教育实践创新与教育质量提高。
首先，教研与科研是两种不同的研究活动，二者的主要区别表现在以下七个方面：
1.研究范畴不同。教研一般是将已有的先进教育理论、教育教学规律应用到教研实践中，其研究更多的是行动研究，教研的实质是一种创新性的教育实践活动，属于实践范畴。科研则是以教育理论为武器、以教育现象为对象、以科学方法为手段，并遵循一定的研究程序，有目的、有计划地获取新的教育科学规律性知识为目标的一种创造性的认识活动，其关注的是普遍的不受特定背景限制的理论概括，主要任务是探索和揭示教育规律，属于理论范畴。[4]
2.研究内容不同。教研所研究的内容是直接来自于教师教学实践本身，是教师在教学实践中所遇到的具体的、真实的、细节性的问题，包括教学的各个环节与要素，教研所研究的内容只是教育科研的一个微观方面。科研内容则涵盖了与教育有关的一切教育现象、教育过程及与教育相关的自然现象，既有微观，又有宏观，既有具体实践研究，又有抽象理论研究，既有教育内部问题研究，又有与教育相关的外部问题研究，既有教育现状研究，又有教育历史与未来发展研究，其研究内容必教研要广泛的多，同时科研更加强调创造性，不能重复研究别人已经研究过的东西，走别人走过的老路。
3.研究目的不同。教研的目的是直接为日常教学服务，为了尽快提高教学效果，提升教育质量，教研通常是针对教学中某一个学科某一个具体问题开展研究，从而解决如何才能做得更好的问题。科研的目的主要是为了解决教育实践中出现的新的、重大的、必须解决的问题，研究需要取得理论上的新突破，实践上的新成果，进而以此推动教育理论与教育实践的不断发展。
4.研究方法不同。教研一般是以个人的、局部的经验为基础，采取行动研究的方法，并在研究中经常融入一定的个人主观色彩，具体形式包括听评课、说课、集体备课、集体研讨、教材培训、优质课评比等各种教研活动，所以，对研究方法的要求就没有那么严格。而科研则要求有严谨的科学态度和严肃的科学精神，运用严格的、科学的研究方法，准确把握教育现象内在联系，揭示教育现象的本质，探索教育客观规律，最大限度的保证研究结果的科学可靠性，其对研究方法的要求相对较高。
5.研究过程不同。教研的过程具有较强的即时性和变化性，一般是根据上级教研主管部门或学校教研组的通知和要求，以课程标准、教学常规、教学管理制度、先进经验等为依据，以学科为基本组成单位，通过开展形式多样的教研活动来进行，其过程一般较短，大量校本教研和小范围的教研都是根据具体教育教学情况的变化而变化的。科研过程则是有目的、有计划、连续的、系统的研究活动，其基本过程一般包括发现问题、确定选题、查阅文献、制定方案、申报课题、实施研究、课题结题等，整个研究过程是以课题组为基本的组织单位，是一个完整连续的探索过程，其周期一般在1-3年甚至更长时间。[5]
6.研究成果不同。教研是对教学过程的某一个因素、某一个环节的微观研究，其研究成果一般表现为优秀课例、优秀教学设计、优秀教学反思、成功教学经验总结、教学规范管理等直接可以运用到教学实践中的成果，其应用范围也仅限于一所学校、一个学科、一个区域。科研的成果强调对教育经验的提炼与升华、教育规律的探索与发现、教育理论的突破与创新，其表述形式一般为结题报告、学术论文、学术专著、改革方案等，一般具有普遍的推广应用价值。[6]
7.研究组织不同。在研究的组织上，教研一般是以各级教研机构为主，以学科为单位，通过正式文件、上级通知的形式进行组织，各级学科教研员、学科教研组长是主要负责人，在组织上更具有行政强制的意味。而科研则是以课题组为主要组织形式，课题组成员往往由具有相应学术背景、研究能力和研究兴趣的人员自发组成，课题主持人是主要负责人，虽然有时候学校的科研也有行政的干预，但组织上更具有学术自由的意味。
其次，教研与科研又是紧密联系不可分割的：
1.教研是科研的基础。教研侧重于对已有教育教学规律的运用，在实践运用过程中，又会不断发现新的问题，出现许多新的情况，这些新问题新情况就是教育科研选题的重要来源，因此，与教育教学实践紧密联系的教研是科研的源头活水与灵感来源。同时，在科研过程中，必须要通过教研来收集大量研究素材，获取大量一手研究资料，很多科研工作都需要通过教研活动这条途径来具体实施和开展。俄国教育家乌申斯基就说过“如果不是以概括事实和经验为基础，那么教育理论就是空谈。”许多有影响的、具有创造性的科研成果，都是从大量的教研活动和教育实践活动中产生的，可以说，没有教研做为基础，教育科研犹如无源之水，无本之木。
2.科研是教研的提升。教研在研究内容上，是科研的重要组成部分，二者有共同之处，但教研成果往往是个别的、具体的、不具有普遍意义的经验。通过科研来对教研成果加以系统的、科学的提炼总结，进行思维加工和理论提升，使之成为具有普遍意义的教育规律，这无疑是教师提升教研成果的重要途径。首届基础教育国家级教学成果奖特等奖获得者李吉林老师就是通过科研将自己的教研成果不断的进行总结、提炼和理论提升，进而创立了“情境教育”理论。
3.教研与科研应辩证统一。对中小学教师而言，教育与科研都是教师专业成长的重要途径，俗话说“教而不研则浅，研而不教则空”，一个中小学教师如果只重视教研而不做研究，他最多是一个经验型教师，而要成为研究型、专家型教师，就必须以教研为基础，开展教育科研，不断的提升自己的教研成果。从根本上来说，教研和科研都以教育教学实践为出发点，研究教育教学实践中存在的问题，从而提升教育教学质量，二者在本质上是一致的，是辩证统一的关系。
四、结合：相互促进的发展过程
中小学必须将教研与科研有机结合起来，以科研指导教研，以教研推动科研，使教研与科研形成相互促进的良性互动，防止教研和科研两张皮的现象出现，才能最终推动教育教学改革，提高教育教学质量。具体来说，中小学可以从以下四个方面来将教研和科研有机结合起来，营造良好的教研和科研氛围。
1.以科研成果指导教研活动开展。当前我们中小学教研活动开展了不少，但真正取得良好效果，对改进教师的教学实践工作有帮助的其实并不多，很重要的原因就是教研活动忽略或不重视运用教育理论进行指导，在教研活动中不注重对先进教育科研成果的学习与应用。比如，中小学老师经常会开展课堂有效教学方面的主题教研，每次都是先让某一位老师上一节展示课，然后大家围绕这节课开展有效教学研讨，研讨的内容基本上都是就课论课，没有有效教学方面的先进理论指导，比如有效教学的要素、原则、模式、设计、评价等，研讨的都是一些课堂表面的现象，而看不到有效教学的内在实质，这样的教研活动无法深入，效果自然不好。因此，好的、有效的教研活动是必定需要先进的教育科研理论作为指导的，这也是将教研与科研有机结合的重要途径之一。
2.以科研来提升教研成果。在中小学有很多优秀教师，积极参加各种教研活动，也积累了丰富的教研成果，比如大量的优秀课例、优秀教学设计、先进教学经验等，但是这些老师却无法将自己的这些成果推广给其他老师，其他老师想学习也感觉无从下手，其中重要原因就是这些老师们的教研成果是零散的、个别的、经验性的，不具有普遍性的推广应用价值，只适应于本人或小范围内的模仿学习。如何将这些零散的、经验性的、存在于教师头脑中的教研成果进行总结、提炼和系统化，从而突破无法推广应用的局限？这就必须借助教育科研。通过开展教育科研活动，运用科学的研究方法，以教育理论为指导，从教研成果积累的大量经验素材中，发现事物的本质与规律，运用科学的逻辑思维，对其进一步提炼和升华，从而使教研成果提升为具有普遍性和推广应用价值的科研成果，与此同时，经验型优秀教师也逐渐成长为专家型、研究型优秀教师，在“照亮自己”的同时也能“照亮别人”。
3.通过教研推广和应用科研成果。在“科研兴校，科研先导”的理念影响下，中小学也日益重视开展教育科学研究，科研成果非常丰硕，但丰硕的科研成果却无法促进学校教育教学质量提升。其实，这些科研成果在被推广应用到教育教学实践之前，都只是一种潜在的价值，还无法真正成为推动教育发展的“第一生产力”，这时必须将教研与科研结合起来，通过教研来推广和应用科研成果。中小学教研活动一般是通过省、市、县教研员来主导，聚集各学校学科组长、教研组长、备课组长和优秀教师，他们是推广科研成果的主要力量，通过教研活动，使科研成果影响更多教师，应用到更多教育教学实践当中去，科研成果才能真正体现出现实的价值，教育科研也才能真正实现其最终目的——改进教学，提高质量。
4.以课题为载体将教研与科研有机结合。教研与科研的有机结合不只是在课题研究结束之后的成果推广与应用阶段，而是贯穿在课题研究的整个过程。在课题选题阶段，中小学教师可以将教研中发现的问题进行归纳和提炼，找出最基本的、最关键的和最普遍的问题，上升为课题研究的选题；在组建课题组或研究团队时，课题负责人应该优先考虑与研究内容相关的学科教研组成员、学科一线教师和相关教育教学专家，甚至可以是一套人马两块牌子；在课题研究的过程中，可以围绕研究课题的内容设计一系列的主题教研活动，在教研中开展课题研究，收集研究素材和研究资料；在课题结题阶段，更应该将研究成果通过教研活动充分应用到教育教学实践当中去，一方面通过实践来检验科研成果，另一方通过实践来发挥科研成果的真正价值。
综上所述，中小学如果要真正发挥教研与科研的作用，就必须将教研与科研有机结合，把教研室提升为研究室，以研究者的角色开展教研活动，变教研员为研究员，变经验指导为理论指导，变学习交流型集体备课为研究探索型集体备课，变示范课为研究课，变经验总结为理论创新，通过多种路径和策略将教研和科研有机结合起来，最终实现以科研指导教研，以教研推动科研的良性循环发展。
小课题：开启教师实践研究新天地
我想，提炼小课题研究的关键词，有四个：自己、行动、经历、表达。这四个词语代表着小课题四个不同的侧面：以自己为对象、以行动为引领、以经历为载体、以表达为需要。它们分别回答了“谁、什么、为什么、怎么办”这几个教师研究必须面对的问题。从这里出发，将开启教师实践研究新天地。
1．自己
聆听内心的呼唤，发现自己的心声，基于自己的实际，形成具有个性色彩的问题。小课题，首先关注的是自己，是自己在实际教育教学实践中的感受和困惑，是自己在教育教学实践之中的探索和顿悟。唯有是自己的，才有可能成为大家的。可以这样说，没有自己的发现，就不会有自己个性化的探索和表达，就也不会形成对自己有意义的成果。“自己”这一元素决定了小课题的独特性、现实性以及针对性，从而赋予了它们强大的生命力。
在小课题这个微观的世界之中，只有各具情态的一个个自己的加入才会形成小课题的博大和深邃，有效摆脱微型带来的纤弱和浅薄等先天不足，也才能够滴水成江河，聚沙堆宝塔，在教育教学改革大潮中形成一道道亮丽的风景。
2．行动
行动的重要意义无需赘言，没有行动的种种害处司空见惯。洪宗礼先生曾经大声疾呼，要广大的教师做一个“顶天立地”之人，“顶天”强调的是眼界，“立地”强调的就是行动，要脚踏实地。我们通常会在行动的各个环节遭遇重重的困难。有时候来自于我们的学养不够，有时候来自于周围环境不好，有时候来自于选题的偏颇，但其实，更多时候是来自于我们自己的定力不够，毅力不够，恒心不够。所以，行动的最大困难在于我们自己。要始终把握住小课题的“微”字诀，在细微处下大工夫，切忌浅尝辄止。
行动，要求我们专注于眼前，但也不妨有的时候抬起头看看方向，看看风向，看看天色。行动需要有立场，行动更需要有方向。
3．经历
小课题的研究对象常常就是我们的一段经历，它可以是有形的，比如，学生的作业，师生的一段交往也往往可能是无形的，比如，一次心灵的震撼，一段没有回应的期待和付出。虽然我们谈论的是小课题，但真正研究的时候，对于我们的经历却有必要借助于放大镜，细细考察经历的每一个空间，每一份时间，也许，你的那一份经历里面，就有一座天堂，就有一个世界。
写教育教学叙事是一个好办法。捕捉住轻轻一滑的眼神，记录下一段有意思的对话，也可以是一件件小事情。写作，不仅是帮助你的记忆，也可以磨练你的思维，重要的当然是帮你养成思考的习惯，学会正确的思维方式。这些都是教科书上写着但却非常不容易真正融进你的血肉的东西，而对于一个教师来说，特别是对于一个渴望与众不同、特立独行、成就卓越的教师来说，那真是太重要了！
4．表达
我们自然永远不拒绝规范严谨的表达方式，但作为也许草根式的表达方式更加让我们无拘无束。你会问，我该如何开头呢？就从你提笔时脑海里的第一句话，或者你手边上的那个物件写起吧。要不你就以“有一次”或者“有一回”开始吧。你会问，我该如何构思中间呢？最好不要问这样的问题，小课题的表达不需要你的构思，除非你终于可以自由驾驭你的语言。你只需要按照你原本的经历，尽量地还原最初的情景，想方设法选择最准确的词语表达你的所见，诉说你的所感，而无须修饰。你还会问，我是不是该有所提炼，让我的所谓研究有一些学术的味道呢？不要，永远也不要。你的真实叙述，你的真实感受和思考就是最好的“学术”！等你终于修炼得道，你自然会参悟到其中的奥妙，然后会逐步真正地“学术”起来。
小课题，正是以这样一种兼容和友善的姿态，从最本色的教育教学现场出发，从距离我们心灵最近的地方出发，引领我们学会观察，学会思考，引领我们踏实地走在专业成长的道路上，开启教师实践研究的新天地。
