除了“融情于景”《那个星期天》还能学什么？
昨天和娃们一起欣赏史铁生的《那个星期天》。故事很简单，就是个普通小男孩等着妈妈带她出去玩，结果等了一天没等到的“悲情”事件。他没有《匆匆》那样优美而隽永的语言，也没有《匆匆》那样深邃缥缈的意境和哲思。而且我在检查预习时发现，学生或通过自我感悟，或通过资料查找，已经对环境描写、融情于景有了理解。课上梳理心情时，学生很快就可以抓住，日光的变化其实就是“我”心情由期待到失落再到失望的过程。那我还可以和学生分享什么呢？通过对文本的细读，我发现字里行间还有许多巧思，是老师可以带着他们发现的。
起床，刷牙，吃饭，那是个春天的早晨，阳光明媚。走吗？等一会儿，等一会儿再走。我跑出去，站在街门口，等一会儿就等一会儿，我藏在大门后，藏了很久，我知道不会是那么简单的一会儿，我得不出声地多藏一会儿。母亲出来了，可我忘了吓唬她，她手里怎么提着菜篮？您说了去！等等，买完菜，买完菜就去。买完菜马上就去吗？嗯。
——《那个星期天》第3段
读完这一段，学生可以感受到“兴奋与期待”，但从哪里体会到的呢？
学生刚开始注意到了“阳光明媚”，“跑出去，藏在门口”，从中体会到“我”很期待，或者是觉得这样很有趣，愿意多等等。对话部分没有引起注意，甚至有同学没有注意到有对话的存在。
接着，学生读第二、三句话（走吗？等一会儿，等一会儿再走。），我问这是在干什么？这才有同学发现是对话，而且这段最后几句也是对话。（您说了去！等等，买完菜，买完菜就去。买完菜马上就去吗？嗯。）
这组对话是不寻常的，它没有加引导语没有标点。为什么要这样设计呢？学生有点懵。接着我把冒号引号引导语都加上，再读一遍。反应快的孩子发现了，省掉这些内容的话，就不啰嗦了。这下启发了另一个同学，我觉得这样节奏很快，有“话赶话”的感觉。那为什么要营造这种快节奏呢？同学们想到了，是为了突出“我”的急切，我太想去了。
此外，我提了一句：对话的标点也很有意思。很快有同学发现：“妈妈”的话都是以句号结尾的，而“我”的话是以“？”或“！”结尾的。我适时总结：所以，写作高手，连标点符号都在传递情绪和情感。
我接着问：还有哪里可以展现出“急切”？学生没有回应。我提醒他们看第一句，前6个字（起床，刷牙，吃饭）。学生反应过来，对这几件事描写也很“快”，给人很“利索”的感觉。我调侃道：我们平时早上起来很可能是：起……床……刷……牙……吃……饭……而文中的“我”这天早上是——学生读“起床，刷牙，吃饭！”说明他很期待、很急切地要出门。
接下来，我们就开始通过朗读来体会这种快节奏，由男生来读“我”，女生来读“妈妈”。有趣的是，学生能够自觉地呈现出语气的对比，“我”的急切和“妈妈”的“淡定”。当然，中间少不了我的“插科打诨”，比如我在读“母亲出来了，可我忘了吓唬她，她手里怎么提着菜篮？”时，也很夸张，双手摊开，所以后面学生读“您说了去！”时，自然有一种惊惶感和埋怨感。
在第5、6段也有类似的对话，也有同样的作用。
但5、6段的对话和3段的对话还有不同之处，就是将母子对话和孩子想的杂糅在了一起。（ 走吧，您不是说买菜回来就走吗？好啦好啦，没看我正忙呢吗？真奇怪，该是我有理的事呀？不是吗，我不是一直在等着，母亲不是答应过了吗？整个上午我就跟在母亲腿底下：去吗？去吧，走吧，怎么还不走呀？走吧……）有了前面的铺垫，理解这里就比较简单了。学生们能理解到：说的和想的纠缠着，看来“我”的焦急已经升级了，已经分不清是在说还是在想了。所以只能“念念叨叨”。
到了最后一段，情况发生了变化。（我 听见母亲在说，一边亲吻着我一边不停地说：“噢，对不起，噢，对不起……”）这里的话语加入了冒号引号，这又是为什么呢？学生通过与前面内容对比，节奏慢下来了，因为“我”已经失望透顶了，心里已经不再焦急，也不再期待了，而妈妈这里也是认真地、真诚地再在道歉了。所以，本该出现的标点就都出现了。
最后一段这样写：我现在还能感觉到那光线漫长而急遽的变化，孤独而惆怅的黄昏到来，并且听得见母亲咔嚓咔嚓搓衣服的声音，那声音永无休止就像时光的脚步。那个星期天。就在那天。母亲发现男孩儿蹲在那儿一动不动，发现他在哭，在不出声地流泪。我感到母亲惊惶地甩了甩手上的水，把我拉过去拉进她的怀里。我听见母亲在说，一边亲吻着我一边不停地说：“噢，对不起，噢，对不起……”那个星期天，本该是出去的，去哪儿不记得了。男孩儿蹲在那个又大又重的洗衣盆旁，依偎在母亲怀里，闭上眼睛不再看太阳，光线正无可挽回地消逝，一派荒凉。
为什么这里有两处镜头的转换？在备课时，我对这个问题没有很满意的答案，但在和同学交流中，答案渐渐明晰，算是可喜的生成吧。
在分析到第一句时，学生说“我”此时已经崩溃了，所以流泪。我接着问，为什么这里换成了第三人称呢？学生思考，小哲说这样就很有画面感，看到他在那儿哭。其他同学同意，并发现这是从另一个视角在观察“我”的表现。
说到第二次视角转换的时候，我把两个连起来问：究竟是在什么时候，作者会转换视角呢？学生发现，是在男孩十分伤心、委屈、绝望的时候。
顺着这一思路，我突然想到了什么，接着问：从“上帝视角”来看这个画面，给你一种怎样的感觉呢？学生窃窃私语，终于有个孩子说：我觉得他有点可怜。
我惊喜万分。没错，视角的转换、蹲在了“又大又重的洗衣盆”旁边，都是为了让我们看到男孩此时是多么的“楚楚可怜”“弱小无助”。作者通过视角的转换营造了一个更大的空间，来让读者感觉这个孩子此时是多么“小”，进而丰富了男孩此时心境的层次，不得不让人拍案叫绝。
这节课上下来，我感觉很开心。通过这些细节的分享，我想，越是看似寻常的文本，越是要发现这些“不寻常”，并且思考作者为什么要这样去处理。深挖下去，就会发现一些巧思。而把这种发现的喜悦去跟学生分享、讨论，自然就拓宽学生在文学感悟的边界，知道这篇文章为什么好。当学生真的明白了为什么好，在习作中运用就成为了可能。
