除了“融情于景”《那个星期天》还能学什么?
昨天和娃们一起欣赏史铁生的《那个星期天》。故事很简单,就是个普通小男孩等着妈妈带她出去玩,结果等了一天没等到的“悲情”事件。他没有《匆匆》那样优美而隽永的语言,也没有《匆匆》那样深邃缥缈的意境和哲思。而且我在检查预习时发现,学生或通过自我感悟,或通过资料查找,已经对环境描写、融情于景有了理解。课上梳理心情时,学生很快就可以抓住,日光的变化其实就是“我”心情由期待到失落再到失望的过程。那我还可以和学生分享什么呢?通过对文本的细读,我发现字里行间还有许多巧思,是老师可以带着他们发现的。
起床,刷牙,吃饭,那是个春天的早晨,阳光明媚。走吗?等一会儿,等一会儿再走。我跑出去,站在街门口,等一会儿就等一会儿,我藏在大门后,藏了很久,我知道不会是那么简单的一会儿,我得不出声地多藏一会儿。母亲出来了,可我忘了吓唬她,她手里怎么提着菜篮?您说了去!等等,买完菜,买完菜就去。买完菜马上就去吗?嗯。
——《那个星期天》第3段
读完这一段,学生可以感受到“兴奋与期待”,但从哪里体会到的呢?
学生刚开始注意到了“阳光明媚”,“跑出去,藏在门口”,从中体会到“我”很期待,或者是觉得这样很有趣,愿意多等等。对话部分没有引起注意,甚至有同学没有注意到有对话的存在。
接着,学生读第二、三句话(走吗?等一会儿,等一会儿再走。),我问这是在干什么?这才有同学发现是对话,而且这段最后几句也是对话。(您说了去!等等,买完菜,买完菜就去。买完菜马上就去吗?嗯。)
这组对话是不寻常的,它没有加引导语没有标点。为什么要这样设计呢?学生有点懵。接着我把冒号引号引导语都加上,再读一遍。反应快的孩子发现了,省掉这些内容的话,就不啰嗦了。这下启发了另一个同学,我觉得这样节奏很快,有“话赶话”的感觉。那为什么要营造这种快节奏呢?同学们想到了,是为了突出“我”的急切,我太想去了。
此外,我提了一句:对话的标点也很有意思。很快有同学发现:“妈妈”的话都是以句号结尾的,而“我”的话是以“?”或“!”结尾的。我适时总结:所以,写作高手,连标点符号都在传递情绪和情感。
我接着问:还有哪里可以展现出“急切”?学生没有回应。我提醒他们看第一句,前6个字(起床,刷牙,吃饭)。学生反应过来,对这几件事描写也很“快”,给人很“利索”的感觉。我调侃道:我们平时早上起来很可能是:起……床……刷……牙……吃……饭……而文中的“我”这天早上是——学生读“起床,刷牙,吃饭!”说明他很期待、很急切地要出门。
接下来,我们就开始通过朗读来体会这种快节奏,由男生来读“我”,女生来读“妈妈”。有趣的是,学生能够自觉地呈现出语气的对比,“我”的急切和“妈妈”的“淡定”。当然,中间少不了我的“插科打诨”,比如我在读“母亲出来了,可我忘了吓唬她,她手里怎么提着菜篮?”时,也很夸张,双手摊开,所以后面学生读“您说了去!”时,自然有一种惊惶感和埋怨感。
在第5、6段也有类似的对话,也有同样的作用。
但5、6段的对话和3段的对话还有不同之处,就是将母子对话和孩子想的杂糅在了一起。( 走吧,您不是说买菜回来就走吗?好啦好啦,没看我正忙呢吗?真奇怪,该是我有理的事呀?不是吗,我不是一直在等着,母亲不是答应过了吗?整个上午我就跟在母亲腿底下:去吗?去吧,走吧,怎么还不走呀?走吧……)有了前面的铺垫,理解这里就比较简单了。学生们能理解到:说的和想的纠缠着,看来“我”的焦急已经升级了,已经分不清是在说还是在想了。所以只能“念念叨叨”。
到了最后一段,情况发生了变化。(我 听见母亲在说,一边亲吻着我一边不停地说:“噢,对不起,噢,对不起……”)这里的话语加入了冒号引号,这又是为什么呢?学生通过与前面内容对比,节奏慢下来了,因为“我”已经失望透顶了,心里已经不再焦急,也不再期待了,而妈妈这里也是认真地、真诚地再在道歉了。所以,本该出现的标点就都出现了。
最后一段这样写:我现在还能感觉到那光线漫长而急遽的变化,孤独而惆怅的黄昏到来,并且听得见母亲咔嚓咔嚓搓衣服的声音,那声音永无休止就像时光的脚步。那个星期天。就在那天。母亲发现男孩儿蹲在那儿一动不动,发现他在哭,在不出声地流泪。我感到母亲惊惶地甩了甩手上的水,把我拉过去拉进她的怀里。我听见母亲在说,一边亲吻着我一边不停地说:“噢,对不起,噢,对不起……”那个星期天,本该是出去的,去哪儿不记得了。男孩儿蹲在那个又大又重的洗衣盆旁,依偎在母亲怀里,闭上眼睛不再看太阳,光线正无可挽回地消逝,一派荒凉。
为什么这里有两处镜头的转换?在备课时,我对这个问题没有很满意的答案,但在和同学交流中,答案渐渐明晰,算是可喜的生成吧。
在分析到第一句时,学生说“我”此时已经崩溃了,所以流泪。我接着问,为什么这里换成了第三人称呢?学生思考,小哲说这样就很有画面感,看到他在那儿哭。其他同学同意,并发现这是从另一个视角在观察“我”的表现。
说到第二次视角转换的时候,我把两个连起来问:究竟是在什么时候,作者会转换视角呢?学生发现,是在男孩十分伤心、委屈、绝望的时候。
顺着这一思路,我突然想到了什么,接着问:从“上帝视角”来看这个画面,给你一种怎样的感觉呢?学生窃窃私语,终于有个孩子说:我觉得他有点可怜。
我惊喜万分。没错,视角的转换、蹲在了“又大又重的洗衣盆”旁边,都是为了让我们看到男孩此时是多么的“楚楚可怜”“弱小无助”。作者通过视角的转换营造了一个更大的空间,来让读者感觉这个孩子此时是多么“小”,进而丰富了男孩此时心境的层次,不得不让人拍案叫绝。
这节课上下来,我感觉很开心。通过这些细节的分享,我想,越是看似寻常的文本,越是要发现这些“不寻常”,并且思考作者为什么要这样去处理。深挖下去,就会发现一些巧思。而把这种发现的喜悦去跟学生分享、讨论,自然就拓宽学生在文学感悟的边界,知道这篇文章为什么好。当学生真的明白了为什么好,在习作中运用就成为了可能。