统编版四下第五单元的语文要素是:学会把握长课文的主要内容。

既然是“长课文”,为什么编者却在单元第一课编选两篇字数寥寥的文言文呢?

好生没有道理。

昨天的推文中,我提出一点:可以将篇幅短小的文言文,视为“长课文”的微观模型,在小试牛刀中,习得方法,为后面真正学习“长课文”奠基。

点击可读:

语文要素是“把握长课文的主要内容”,选文却只有“33个字”!

但今天读了,觉得说得并不清楚,起码不够纯粹。不妨再以第二篇《铁杵成针》为例,再来一试。

先从语文要素谈起:“学习把握长文章的主要内容。”既然是把握“长文章的主要内容”,就需要借助学习“短文章”的原始经验。
“长文章”与“短文章”有什么不同呢?
外显形式看,自然是字数有多少之分,篇幅有长短之别。学生阅读长、短文章的感受,也是完全不同的。
读短文章,信息相对集中,思维冲击面小,学生容易理解,自然“把握”的难度也就不大;
读长文章,则完全不同。
结构复杂了,信息丰富了,阅读时长增加了,学生容易陷入“部分”而不得自拔,往往全文读完,只能对“最感兴趣”“最有印象”“最受感动”的部分有所体悟,自然无法“把握长文章的主要内容”。
这真是“不识‘全文’真面貌,只缘身在此‘文’中”。

解决这一尴尬,小古文能发挥怎样的教学价值呢?很多人都觉得,八竿子打不着的事。
一开始,我也难以说服自己,但如果我们以逆向思维的方式,来一次“反向设计”,是否会迎来“柳暗花明又一村”的豁然之境呢?

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单元“交流平台”中指出:

我发现本单元的课文都很长,而且都是分成几个部分写的。《小英雄雨来》用序号表示每个部分,《我们家的男子汉》用小标题,《芦花鞋》用空行的方式。

我没有查原文,这些“序号”“小标题”“空行”的形式,可能是作者原本设定的,也可能是编者为了渗透方法,故意调整的。
但不管是哪一种情况,都是把握脉络、梳理结构的重要标识,是“把握长文章主要内容”的基础性方法。

来看小古文。
什么符号和形式都没有。既无需“序号”来划分部分,也用不着用“标题”区分内容,自然也就不必用“空行”的方式,呈现文本结构了。
但,小古文自身就是标题。
小古文语言简洁、表达凝练,言简意赅,要言不烦,常常寥寥数语,即能展现丰富意蕴。我们不妨将小古文,视为长课文被“把握”了之后的“主要内容”,或是在经历浓缩之后的内核。
杜甫诗云:

射人先射马,擒贼先擒王。

被我们凭空“虚拟”出来的长课文,究竟是什么样的呢?虽然不得而知,但其要表达的意思,却很明确,即:这篇《铁杵成针》的小古文。

所以,利用这篇小古文,落实单元要素,就需要先从理解入手。
教学小古文,理解意思是不容置疑的基础。
这篇《铁杵成针》,并不难理解。了解这个故事的学生,也不在少数,借助原始认知和课后注释,自主理解绝不是问题。
这一板块,教师要舍得放手,组织学生以小作合作的方式,利用注释,链接原始经验,自主理解课文大意。教师可以点拨或者检查“是”“感其意”等古今异义的语言,同时在学生串联交流整篇大意时,注重对学生语言组织方面的指导,让学生说得更轻松、更顺畅、更自然。

学生理解了课文,经过反复朗读,真正达到了“使其言皆若出于吾之口”的程度,课文就不再是学习的对象,而已经演变成为历练能力的素材和载体。
这体现了从“教教材”向“用教材教”地转身。
教师不妨将这篇小古文的呈现形式,做如下调整:
《铁杵成针》

磨针溪,在眉州象耳山下。……

世传李太白读书山中,未成,弃去。……

过小溪,逢老媪方磨铁杵。……

问之,曰:“欲作针。” ……

太白感其意,还卒业。……

这是什么操作?
依照单元后面长课文的呈现方式,将小古文变形处理:有序号,且空行,同时配置以“省略号”,以展现那篇并不存在的虚拟长课文的结构模型。
由此一来,小古文还是原来的小古文,同时又多了另一个身份:那篇或许并不存在长课文,经过“把握主要内容”之后的成品。

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“交流平台”中揭示的方法二:
我在阅读的过程中,有时还会停下来,思考一下前面的内容,想想讲了什么?
这一方法的背后,凸显的是对长课文内容之间的联系,旨在引领注重长课文之间的内在逻辑。
作为“长课文”的成果浓缩,小古文中的每一句话,不仅仅是“一句话”,而是指向了“长课文”的“不同板块”,而且这些“板块”之间,延续了“长课文”之间的逻辑联系。
鉴于此,教师就需要引导学生,借助于“小古文”,站立在虚拟“长课文”整篇的视角,对其板块进行如下解读。

#1

比如开篇第一句“磨针溪,在眉州象耳山下”,即交代了故事发生的地点,类似于“长课文”常规开头时,揭示常规信息,交代相应背景。

第二句“世传李太白读书山中,未成,弃去”,即故事之起因。既以“读书山中”,与前一句“在眉州象耳山下”形成呼应,又用“未成,弃去”作为过渡,为下文中“途遇老媪”埋下伏笔;

#2

#3

第三句“过小溪,逢老媪方磨铁杵”,是为故事的发展。“过小溪”,既与“磨针溪”遥相呼应,一个“逢”字,与“弃去”,无缝对接,悄然之间,引出另一个人物——老媪,推动了故事情节的发展。

接下来,继续看:

第四句“问之,曰:‘欲作针’”,这是故事发展的高潮部分,故事的两位角色形成了碰撞,一“问”一“曰”之间,既解决了李白心中困惑,同时用“欲作针”,与“磨铁杵”形成的巨大差异,将整篇文章意欲表达的中心,蕴含其中。

#4

#5

最后一句“太白感其意,还卒业”,是故事最终的结局。李白因“感其意”,最终选择了“还”,并且以“卒业”而告终,对应了前文中的“未成”,更与“弃去”形成了鲜明对比。另外,文中虽然没有交代,但前后联系不难发现,这条“小溪”,也因为这个故事,而得名为“磨针溪”。

正所谓:麻雀虽小,五脏俱全。
一篇短小精悍的小古文,不仅要素完整,情节饱满,同时人物形象更是鲜明丰满:老媪因“磨铁杵”而“欲作针”,其超人意志,不言自明;而李白,更是经历了“过山车”一般的情节起伏,内心的矛盾冲突,更是将其知错就改、励志图新的形象跃然纸上。

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教学至此,万事俱备,只欠东风。
为什么这样说?
先来看看“交流平台”的方法三:

我们把每个部分的主要意思连起来,就能把握课文的主要内容了。今后,遇到类似的长文章,我也要运用这样的方法把握主要内容。

此法的关键是“串联”。
实际操作下来,学生串联和组织材料,最大的问题就是“机械对接”,有的甚至不对提炼的内容作任何取舍和调整,而直接生硬拼装。
这种做法最大的弊端,就是只顾及信息内容,而忽视内在关系。

因此,践行“方法三”,教师要基于第二板块“解构”的成果,巧妙引导学生在“串联”时,融入自身了解,凸显彼此关联。
01

比如第一句:从前有一座山,叫象牙山。山下有一条磨针溪。为什么叫“磨针溪”呢?听完这个故事,你一定就知道啦?

——既交代了地点,又将小溪名称,与下面的故事形成了关联,且设置悬念,引人入胜。

02

再如第三四两句:来到磨针溪,李白遇到了一位老妇人正在磨铁杵,大惑不解:一根如此粗大的铁杵,为什么磨了干什么呢?于是,便鼓起勇气上前询问,没想到的是老妇人居然回答:“我想要用这根铁杵,磨成一根针。”李白简直不敢相信自己的耳朵,从一根铁杵,到一个细针,得花多少的精力啊?

——随着故事的推进,老媪言行之间的巨大差异,震撼了李白。这段串联,不是按部就班解释意思,更走进了李白的内心世界,为下文李白的回心转意埋下了伏笔。

03

最后看二五两句:李白被这位老妇人的意志所感染,联想到自己在山中读书一事无成,就直接放弃,与老妇人相比实在羞愧,于是改变了自“弃去”的念头,回去完成了自己的学业,最终成为学富五车的“诗仙”。

——这一段,将“串联”的意味淋漓尽致地体现了出来,前后照应、隔空关联,在老媪言行差异下,将李白前后的心理历程来了一个180°的超级大回转。

这才是真正的“串联”。

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“串联”起来,有什么用呢?除了整体了解小古文的大意之外,对于落实“把握长课文主要内容”,价值何在呢?
依照方法三提供的思路,教师继续不妨将教学一“逆”到底。
究竟要一篇怎样的“长课文”,才能配得上这样一段,由丝丝入扣的素材串联而成的“内容梗概”呢?
那就尽可能地“还原”吧!
将小古文中的每一句,视为虚拟长课文不同板块的关键句,借助“把握”下的主要内容,据点扩散,轰轰烈烈地还他个真真切切的“长文章”。

“磨针溪,在眉州象耳山下”

——查阅资料,描写眉州象耳山的地貌特征,关注磨针溪周围的环境;

“世传李太白读书山中,未成,弃去”

——想象李白读书时的调皮,补充其因为贪玩而荒废学业的两三事,最后因导火索,最终在“未成”的状态下,选择“弃去”;

“过小溪,逢老媪方磨铁杵”

——补充老媪磨铁杵时的艰辛,用动作、表情,反衬此举不易;

“问之,曰:‘欲作针’”

——李白会如何“问”,老媪在“曰”时,又会有什么反应,除了“欲作针”之外,还会说些什么,两人之间又会有怎样的对话

“太白感其意,还卒业”

——李白被什么所感动,心中又会怎么想?“还”了之后,又做了什么,最终才能“卒业”?“卒业”之后,当他再次回首,当初的“弃去”,想起那位老媪,又会作何感想?

如此一来,学生依托“故事梗概”,通过想象“还原”出原始的“长文章”,不仅是一次绝佳的表达练笔的契机,同时也有效促进了学生对小古文的理解,更为重要是,整个教学过程,虽然没有正向实施“把握长课文的主要内容”,但从“主要内容”,还原出“长课文”,用反向思维,走了一遭正向之路。
一路逆行,方知去路何其之美!