对于大单元教学的教学设计,一直也有很多的争议,也有着很多的做法。这个问题对于教学一线的老师而言,是至关重要的一个环节,关系到大单元教学是否落地的核心问题。有人说,需要“分课型设计”,他们这样区分:“单元导读”课型 、“整体识字”课型 、“以文带文”课型、 “自主阅读”课型 、“读写联动”课型 、“基础训练”课型 、“展示分享“课型等七种课型。这其实是单篇教学的思维定位所致:单篇教学中的从生字词掌握,到关键语句的理解,及至到篇章的掌握以及读写的结合等等环节,过渡到大单元教学时,只是将每一个环节扩大化,将一节课的几个环节扩展为一个单元的几个课时内容而已。这其实是对于大单元在“量的分配”上做了简单直接甚至粗暴的分类。换句话说,只是将各个部分叠加而已,完成所谓的“集中处理”而已,因为“合并同类项”而取一个共同的名字。

但大单元教学,一定要与传统的单篇教学思维区别开来,不能只是简单的量的增加或者是任务的叠加。某个角度上,大单元教学会重组。这个重组,是基于学生碰到的问题或者学习困难时的情况,该集中解决的就需要集中处理,该分开处理的就要分开。文本既然是为解决某个问题而出现,它可能不是全篇式细致学习,可能是片段呈现。可能会出现一次,也可能不同阶段出现。也就是文本的出现,是因为“需要”而出现,正所谓“课程中有文本,但不以文本为纲”。文本的出现方式与出现时机的不同,所呈现的作用或者功能就会不同,但同样的都是指向为完成相关的学习任务而进行组合。但学生出现的问题是多元与随时变化的,固定的课型设置显然是不能应对随时变化的教学现场的。

因此,我们需要明白这样的定位:

1.大单元教学,首先是一个过程——“教与学”的过程尽量不要前后不一,要有贯穿整个学习任务的线索。

2. 大单元教学,尽可能将听说读写介入,也不一定只指向习作教学,只是为了解决实际问题。