随着《普通高中语文课程标准（2017年版）》的颁布，特别是配套教材的出台和使用，对大单元教学的研究与实践掀起了热潮；一些小学语文教师和教研人员也积极跟进，尝试借助现行教材实施大单元教学。《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课程标准”）有关“语文学习任务群”的构建，更助推其成为小学语文教师必须直面的课题。由于与新课程标准配套的教材并未出版，为了落实新课程标准理念，有必要对实践中的一些做法加以审视，总结经验和教训，为教师教学提供借鉴和参考。
一、实践中大单元教学的若干表现
关于大单元教学，国内率先进行研究的崔允漷教授概括出三个要点和七个设计步骤［1］。三个要点是：“强调其统摄中心之大”，即要有统摄整个单元的“大概念”“大任务”“大问题”“大项目”等“学习主题”；“强调教师进行教学设计的站位之‘高’”，即要从整体着眼，从大处着眼，超越单一的知识点和技能，对单元学习资源和学习任务要依据“学习主题”进行统整；“强调时间维度上学生学习历程之‘完整’”。七个设计步骤是：从教材中提炼“学习主题”；为单元命名并规划课时；研制单元目标；设计评价任务，同时也是学习任务；细化课时目标和评价任务；设计检测和作业；小结和反思。
纵览已有的大单元教学设计案例，单从形式上考察，其设计过程基本走过上述七个步骤，也努力践行三个要点。但是，实施大单元教学，在笔者看来，深刻领会其背后的意图比掌握上述要点和步骤更重要，否则就会为了大单元而大单元。事实上，这种现象已经显露苗头。
1. 唯“大”是崇
以“大”为上，视“大”为大单元教学的最高标准和最高追求，从而“大”而化之，甚至一“大”了之。至于为何要“大”，该如何根据教材单元现有的教学资源准确把握和设计“大”，则考虑欠周，甚至未作深入思索。
以统编教材四年级下册第一单元为例，本单元的人文主题为“乡村画卷”。阅读方面，四篇课文都描绘了古今乡村的美丽景色，体裁包括古诗和现代散文；表达方面，“口语交际”的话题是“转述”，习作是“我的乐园”。有专家建议，以“诗意的表达”为“学习主题”或“大概念”，将此单元设计成大单元进行教学。有教师尝试以“大任务”为统摄：“举办一个‘乐园’打卡分享会”，让学生完成一篇写景习作，并向同学、老师分享自己的“乐园”。围绕这一“大任务”，又设计了若干子任务：（1）摘录描写乡村和城市的词语；（2）探究诗文怎样用“关键语句”为乡下人家代言；（3）学习课文用“关键语句”表达感情的方法，写一篇文章介绍一个自己喜欢的地方；（4）分组向同学和老师展示自己的习作，加上图片或视频，根据评价标准评选“星级乐园”。不难发现，其单元整体目标指向了写作。指向写作的“大概念”或者“大任务”，以及围绕它们而设计的子任务，符合阅读教学的根本取向、新课程标准的学段要求和学生的学情吗？我们并未见到有建议者或设计者作出有理有据的说明。
2. 一统无遗
大单元是近年来从国外引进的概念，而现行统编教材则是与《义务教育语文课程标准（2011年版）》配套的教材，教材单元的组织和呈现并非大单元教学的范式。因此，现有教学资源难以全部统摄到合乎大单元范式的“学习主题”之下。但我们所见的一些案例，或许是为确保教材资源的完整性，便不假思索地囊括所有资源，将其统整到“学习主题”之下，并据此设计系列学习任务。例如，四年级上册第三单元编排的课文有《古诗三首》《爬山虎的脚》《蟋蟀的住宅》。古诗词属于经典的文学类文本；《爬山虎的脚》《蟋蟀的住宅》是科学小品文，是实用类阅读文本。文学类文本阅读和实用类文本阅读，态度和取向是有很大差别的。但有教师依然不管不顾地将三首古诗也统整到“做自然观察员”的单元“学习主题”之下。
诚然，无论古典诗文还是现代文学作品，无论文学性表达还是实用性表达，观察能力都是表达的基础。但文学作品中的观察是审美取向的观察，实用类文本中的观察是兼具科学和实用取向的观察，二者的观察角度截然不同，即使面对同一事物，观察所得也千差万别。不顾二者的差异将其统整到一锅里“乱炖”，是不可取的。
3. 忽视学情
在教学实践中，有教师不问学生阶段性心理特征如何，不问学生所处年龄阶段是否能够理解概括性极强的“大概念”，就动辄实施大单元教学。例如，有教师对拼音单元进行整体教学，设计了一系列的任务和活动。拼音教学的关键目标是能够拼读。而为了拼读又必须夯实认读，读准每一个韵母、声调，力求做到看到拼音就能读出字音。很多声母、韵母的发音差异仅在分毫之间，每一个都必须教到位、读精准。实际上，当下的拼音教学，学生大多不会拼读，主要原因是不会认读声母、韵母和声调。单篇教学，声母、韵母一个不落地教，尚且不能保证学生认得每一个声母、韵母和声调，大而化之地将其统整在一起进行教学，其过程就是走过场，形同放弃教学。
二、大单元教学失误的原因
大单元教学是在新课程标准构建“语文学习任务群”背景下得到大力推动的，“设计语文学习任务，要围绕特定的学习主题，确定具有内在逻辑关联的语文实践活动”［2］如今已成为设计和实施大单元教学的指导思想。在某种程度上，我们是以大单元教学来践行新课程标准的精神和要求的。大单元教学的目标、学习任务和学习活动等的设计是否合适，还必须将其置于新课程标准下进行考察。上述现象的产生，有两个方面的原因：一是未能深刻领会大单元教学的背后意图，二是没有全面领会和把握新课程标准的精神和要求。
1. 目标取向出现偏差
“学习主题”是大单元教学目标研制的直接依据，也是系列学习任务设计的间接依据，为制定目标和学习任务作出了某种规约或者框定了取向。这就要求“学习主题”的提炼必须具有合理性，提炼不当则将导致目标和学习任务偏离航向。那么，如何确保“学习主题”的适切性、合理性，并据此制定出适切的单元目标和学习任务呢？一方面必须以深入分析教学资源和学情为基础，另一方面必须准确把握新课程标准的目标、学段要求和学业质量标准。
语文学习活动无非是听、说、读、写，大单元教学的语文学习活动也不在其外。诚如王宁教授所言：“这种课堂教学形式还是要阅读、要写作，学生还是要做语文活动那三条——阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究。”［3］阅读活动，其目标必须指向阅读能力的培养；表达活动，其目标必须指向表达能力的培养。关于阅读，新课程标准在总目标中指出，要“学会运用多种阅读方法，具有阅读能力”［4］。阅读能力的核心，就是将书面语言转化为意义的能力。透过新课程标准“阅读与鉴赏”的学段要求，我们更能领会这一点：“能初步把握文章的主要内容，体会文章表达的思想感情”［5］，“体会作者的思想感情”［6］。而上述“诗意的表达”的“大概念”与设置的各项子任务，分明指向了表达能力的培养，偏离了新课程标准对相应学段目标和要求的基本方向。
2. 人为拔高目标
对于第一学段的书面表达，新课程标准将其定位为写话，就表达形式而言，唯一的要求是“乐于运用阅读和生活中学到的词语”［7］，甚至连“正确运用”都未提及，仅用“乐于”一词来表明侧重学习态度。前文中所说的四年级下册第一单元以“诗意的表达”作为“学习主题”，意味着教师必须引导学生实现对这一概括性知识的理解。何为“诗意的表达”？对于多数教师来说，它都是道不明白的谜；少数人有各不相同的见解，或以为诗化的意境、丰富的想象、多彩的语言，或以为诗化的情节、诗意的描写、个性的语言，等等。对于阅读文本的语言形式，新课程标准在“阅读与鉴赏”的第二学段要求中仅提出“体会课文中关键词句表达情意的作用”［8］，第二学段学业质量标准仅提出“说出关键句、标点符号、图表在表达中的作用”［9］，第三学段的要求也不过是“初步领悟文章的基本表达方法”［10］而已。引导学生理解概括性知识“诗意的表达”，显然超越了新课程标准的要求。不根据新课程标准的要求制定单元目标和学习任务，会给教学增加负担，给学生加大学习难度。
3. 单篇教学被弱化
实施大单元教学的主要教学资源是教材中的课文，它们原非为“学习主题”而撰写。围绕单元“学习主题”设计的目标和学习任务往往只能覆盖单元的局部或某个侧面，即使圆满完成了那些学习任务，学生也无法从内容到形式比较全面地深入课文内部，反而导致单篇课文教学价值被弱化。有教师以举办“印象·鲁迅展”为大任务，以布置“故乡情结”“精神斗士”“先生风范”展厅为子任务，把六年级上册“走近鲁迅”单元设计成“大单元”进行教学。《少年闰土》一文，以布置“故乡情结”展厅为子任务，除字词教学外，还设计了数项学习活动，如依次找到课文描写的画面，为其命名，并讨论哪幅图适合挂在展厅最重要的位置；读第一自然段，为相应的画面配上音频；设想展厅的其他画面，运用以色彩突出环境特点、抓住人物典型外貌及典型动作表现人物特点的写法，撰写配图文字等。《少年闰土》是小说，认识人物形象是小说教学的重点，但因本文的教学被统摄到设计展厅这个任务中，人物形象的教学便被削弱了。
“学习主题”不当和单元目标出现偏差，直接导致了单元内部单篇课文教学内容的片面化。如古诗教学，新课程标准第二学段的要求是“体会情感，展开想象，领悟诗文大意”［11］，第三学段的要求是“大体把握诗意，想象诗歌描述的情境，体会作者的情感”［12］。上例却将其统摄于“当自然观察员”主题之下，并据此设计学习任务，忽视了“想象情境”和“体会情感”的目标，使古诗教学的价值近乎丧失。
4. 学习浅尝辄止
大单元教学虽主要以践行“语文学习任务群”的姿态亮相教坛，但它的引进却在“语文学习任务群”出现之前。那么，引进大单元教学的意图到底是什么？
崔允漷教授为《教案的革命2.0：普通高中大单元学历案设计》撰写的序言《深度学习与大单元教学》［13］中，有以下小标题：“指向深度学习的整合论教学”“整合论教学的实践取经：大单元教学”等。长年研究深度学习的刘徽博士为其专著《大概念教学：素养导向的单元整体设计》［14］第一章拟写的小标题有“深度学习：像专家一样思考”“大概念教学：现实世界为基点”等。受水平所限，笔者尚未从以上论述中读出让真实而有深度的学习发生何以要实施大单元教学。是否也可以认为，推动深度学习的教学方式或许不止大单元这一种？但可以确定的是，大单元教学是以推动深度学习的有效方式而被引进的。既然如此，大单元教学就必须致力于让学习真实而有深度地发生。
遗憾的是，从现有的案例中，我们往往很少看到教师对学习路径和方法的指导，也没有多少证据显示多数学生真实参与了学习并取得了具体成果。事实上，在一些课例中，少数学生代表大包大揽，多数学生学习浅尝辄止，虚假学习充斥其间，热热闹闹地走了一个过场。不得不说，一些教师举深度学习之旗，仿大单元教学之形，却有意无意地行反真实学习、深度学习之实。
三、重视单篇的局部整合
教学是学科逻辑与学生心理逻辑的沟通，新课程标准指出，“语文学习任务群”的构建“遵循学生身心发展规律和核心素养形成的内在逻辑”［15］。为践行构建“语文学习任务群”理念而使用统编教材实施大单元教学，既要关注学生的阶段性心理特征，也要正视统编教材并非在这一理念下编写而成的事实。“语文学习任务群”与大单元教学相遇是巧合，并不存在绝对的关联性。新课程标准中，并无“大单元”或“大单元教学”的字眼。只要教材是在构建“语文学习任务群”理念下精心编排的，采用单篇教学也可以实现课程目标，满足学段要求和学业质量标准。当下的大单元教学是研究者倡导和推动的教学变革，而非国家课程的顶层设计。任何变革，都必须是继承与创新的辩证统一。长期以来，我们以单篇教学为主，问题虽有，却不乏成功经验，其教学价值应得到客观评估。迄今尚无翔实的数据和令人信服的其他证据证明，单篇教学在培养语文核心素养特别是阅读能力的实效性上逊于大单元或单元整体教学。舍弃单篇教学，一窝蜂地将现行教材单元设计成大单元实不足取。目前更为稳妥的做法是：切实领悟新课程标准和大单元教学精神，依据教材单元教学资源的实际，遵循小学生的阶段性心理特征，尊重小学教育的基础性，该单则单，能整则整（在夯实单篇教学基础上进行局部整合），无须一味求“全”求“大”。
1. 客观认识单篇教学的价值
阅读的本质是什么？人们公认的是，阅读是读者与作者的对话。《义务教育语文课程标准（2011年版）》将阅读教学的过程定义为：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的对话过程。”［16］新课程标准因结构调整而删除了这句话，但并未改变对阅读本质的确认。学段要求中“体会文章表达的思想感情”和“体会作者的思想感情”，实际上间接地确认了阅读的本质是读者与作者的对话。在有限的时空中，大单元教学中“学习主题”的统帅地位以及形式多样的整合，经常会让师生不由自主地将关注点从作者的思想感情上挪开。不能否认这样的事实：单篇教学对体会文章或作者的思想感情，推动学生与作者对话，比多篇整合教学更为便利。在真实的生活中，为了完成某件事，我们的确有时甚至经常需要将多个文本整合起来阅读，但那也要以读懂单篇为基础。试想，尚未读懂甚至误读单篇的多篇整合阅读，与不夯实地基而兴建楼阁有何异？基础教育阶段必须夯实单篇阅读教学，切实提升学生的阅读能力，为多篇整合阅读奠定基础。再者，有一些基本训练项目必须在单篇教学中才能得到落实，比如朗读。
王荣生教授认为，“从学习内容的角度，‘大概念’实际上是跨学科或学科‘核心的概括性知识’”，“具体细节和要素的知识”则是“事实性知识”。“事实性知识”也正是“概括性知识”的基础。［17］单篇课文教学，学生所得更多的是“事实性知识”；而大单元教学本质上是追求对统摄单元的“大概念”——“核心的概括性知识”的理解。从这个意义上看，单篇课文教学也是“大单元”或者单元整合教学的基础。获得事实性知识更多凭借形象思维，而理解核心的概括性知识则需要更多的抽象思维。瑞士心理学家皮亚杰将儿童的认知发展划分为四个阶段，其中7～12岁是“具体运算阶段”，也是形象思维向抽象思维过渡的阶段，但形象思维仍占优势。诸多心理科学研究都证实，10岁左右才是儿童形象思维向抽象思维的转折期。这也说明在中年级尤其是低年级实施大单元教学，有违学生的心理特征，弊或大于利。
2. 基于教材立足单篇谋整合
基于教材立足单篇谋整合，更适宜采用局部整合的方式。局部整合有两层意思：其一，无须将现有教材单元全部设计为大单元教学，尤其是低年级；其二，中高年级的教材单元，资源整合基础较好，可以进一步整合实施大单元教学，但无须在形式上追求“高大上”，完全可以设计成“准大单元”或“半大单元”。其含义是：提炼出的“学习主题”，不必强求覆盖整个教材单元所有的教学资源、教学目标和系列学习任务；允许每篇课文既可以有统摄于“学习主题”的学习任务，也可以有独立于“学习主题”之外的学习任务；完成统摄于“学习主题”的学习任务可进行适度整合，以节省时间，提高效率，完成“学习主题”之外的学习任务宜采用单篇教学。
一般说来，“学习主题”之外的学习任务由每篇课文的特点决定，同时教学目标又往往是必须着力培养的关键能力，必须篇篇训练才能练就；而可以整合的学习任务，往往是学习过程中可以触类旁通、实现学习迁移的。以五年级上册第七单元为例，课文《古诗三首》《四季之美》《鸟的天堂》《月迹》全是抒情性的，单元语文要素为“体会静态描写和动态描写”。每一篇课文的教学重点是什么？是体会动态、静态描写还是体会作者抒发的情感？或许有人会认为，篇篇抒情性文章都要体会作者抒发的情感不重复吗？借景抒情或寓情于景，静态描写和动态描写，在表达上有共性，但抒发的情感却具有个性。从阅读的对话本质和阅读教学关键能力的培养以及抒情性文章的文体特点看，体会作者抒发的情感必须是教学重点，这种与作者对话的关键能力，非千锤百炼不能成就。对于领悟作者情感的目标，单篇教学更有利于实现，因为领悟情感通过体会文字实现。“体会静态描写和动态描写”属于初步领悟写法的目标，其重要性低于领悟情感。体会写法上的共性，可以作为局部覆盖本单元的“学习主题”，单篇教学中可不涉及，集中1课时进行整合教学，这样既夯实了单篇教学，又提高了效率。
一个新的理念或教学方式出现时，正确的态度不是冷眼旁观或断然拒绝，但热情拥抱它的同时还必须具有审辨思维，因为检验真理的标准毕竟是实践而不是新理念或教学方式本身。领悟大单元教学精神，结合教材实际和学情灵活运用，在尝试中总结，在总结中提高，不失为更理性的选择。
