观察记录不是“记流水账”,这5个方法幼师一定要看!

当教师置身于纷繁复杂的活动室,面对一群忙碌的孩子时,观察什么、怎么观察、如何对观察到的信息进行分析和解读,确实很考验教师。

为此,我们将分两篇文章,与你分享江苏省教育科学研究院的叶小红博士对教师在观察中的问题及其困惑进行梳理,并提供一些可借鉴的教研思路和方法。

本文为第二篇,分享内容为帮助教师掌握观察方法的策略。
(第一篇可点击查看:幼儿行为观察的4个认识误区,你中了几个?)

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帮助教师掌握观察方法的策略

由于目前针对观察技能的培训多采用讲座式而非实操式,教师虽然学了很多种观察和记录的方法,但在真正进行实地观察时依然不知道如何灵活运用,当他们置身于纷繁复杂的活动室,面对一群忙碌着的幼儿时,甚至不知道应该观察谁、记录些什么,也不清楚从何入手对所记录的信息进行分析。

由于不能驾轻就熟地运用各种观察方法,也没有清晰的观察目标,很多教师观察的质量并不高,无法将观察所得用于改进教育实践,这又反过来影响了教师在观察方面的自我效能感。

因此,在开展有关观察能力的培训时,一方面要想方设法通过各种方式给教师提供支架、降低难度;另一方面也要帮助教师将观察与经验、理论及研究的问题结合起来,从而真正感受到观察的有趣和有用。

01.

从识别有意义的行为开始

在培养教师的观察能力时,不只是要帮助教师提高客观记录幼儿行为的能力,更应把重点放在培养教师分析、判断、反思以及寻找教育策略的能力上。

比让教师练习怎样记录更重要的是,要引导教师去思考“我该关注谁”“关注什么行为”以及“为什么这个行为值得记录”,同时对关注到的行为所属的发展领域作出快速识别。

因为只有对所感知的信息作出这些基本的判断后,观察者才有可能将相关行为从“行为流”中抽取出来并进行记录,唯有这样的信息才具有进一步分析的价值。

由于错将观察等同于写观察记录,很多针对初学者的培训将重点放在训练教师如何客观记录幼儿的行为上,花费大量精力去纠正教师的观察记录中对幼儿的行为带有主观猜测性、解释性和评价性的语言,而不是帮助教师学习识别和读懂幼儿的行为。

这种培训并没有抓住观察能力培养的核心,没有将观察视为一项需要观、思、行三方面结合的综合能力和一种需要将理论、经验和实践结合的复杂行为。客观记录并不是观察的最终目的,在观察的基础上形成被实践证明有效的教育决策才是观察的目的。

事实上,若要论记录的“客观性”,照相机、录音笔和摄像机比文字描述更能真实、客观地还原活动现场和过程。因此,观察能力培训时应将重点放在帮助教师学会“看”和“听”上,引导他们将注意力放在关注幼儿的个性品质,各个领域的发展状况,应对困难的态度和解决问题的方法,深层次的兴趣和爱好,以及正在建构的知识和能力等内容上。

教师若能从日常的行为中识别和捕捉到这些,就意味着已经具有一定的观察意识了。有了良好的观察意识,教师对幼儿的行为表现会更敏感,也更愿意用观察这一专业工具来发现问题,观察能力便自然能获得提升。

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02.

减轻初学者文字记录的压力

教师之所以要把观察到的行为或事件以文字、照片或视频的形式记录下来,一方面是为了避免重要信息及其细节随时间推移而被遗忘,另一方面也是为了能与不在现场的人交流、分享。有了记录,教师在后续分析、反思、交流或研讨时就可反复阅读、观看和倾听。

从信息保存的手段看,文字并非唯一的选择,符号、图片、音频、视频以及对幼儿作品的收集都具备记录和储存信息的功能。由于每种记录方式各有其利弊和使用范围,教师对于记录方式的选择要综合地考虑自己的工作状态、所采用的观察方法及记录的目的等因素。通过不断尝试,每位教师都会找到适合自己的观察记录方式,并形成在工作中随时记录观察到的各种信息的习惯。

另外,观察记录并不是写得越长越好,高质量的记录应该既简洁又包含足够多的事实信息,因此,教师在记录时也要学会判断并舍弃不重要的行为细节。

对初学者而言,要求他们在观察的同时作即时性记录是很困难的。因为在作即时性记录时,教师需要快速识别幼儿当下的行为是否符合观察目标,找到能够准确描述动作和表情的词语并记下来,尽可能记录幼儿的原话,这需要注意力高度集中并能合理分配。

初学者很难兼顾识别行为和记录行为,有时前面一个行为还没有记录好,新的需要记录的行为又出现了。这会让初学者很有挫败感,并对观察产生恐惧。

鉴于此,在观察方法学习之初,要降低观察记录中对文字描述的要求。比如,可以让教师先把值得记录的行为快速记下来,事后再通过反复阅读记录文本的方式剔除记录中带有主观偏见的内容,用括号等方式把带有主观解释和判断的语句标注出来,以区别于对幼儿动作、语言和表情的客观描写。

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还可以采用循序渐进的方式方法帮助初学者提升记录能力。第一步,只要求观察者用手机拍摄若干自己认为值得记录的瞬间(这些照片反映的可能是幼儿做出的让观察者感到“好奇”“困惑”或“惊讶”的行为),然后说出这一事件的大致经过及记录的动机。

例如,有的教师可能会说:“我很惊讶小班幼儿居然能与同伴合作完成这幅作品,这与我之前对这个年龄段幼儿社会交往能力的认识不太一样。”或者说:“我好奇于其他孩子都自己在看书,而这个孩子却把书读给怀里的娃娃听。”

第二步,可以让观察者在口头描述的基础上,用图文结合的方式将刚才描述过的事件记录下来,使其他人也能借助这些信息大致了解事件的经过和结果。

第三步,要求观察者除了拍摄照片外还要记录幼儿的对话重点,使事件的描述更加富有细节。

另外,也要帮助观察者根据记录的目的选择适合自己的记录方式。例如,如果记录的信息是用于发展性评价的,观察者还可以采用概要式或清单式记录,这样观察时记录的信息就会更聚焦于幼儿的具体发展领域。

如果记录的目的是为了教研活动时与同行分享,则建议采用摄像的方式进行记录,因为视频能更完整、全面地保留信息,且能反复回放。

03.

学会聚焦和调整观察目标

由于观察是一种持续的行为,而教育实践是“观察发现问题→分析并寻找解决策略→实施策略→再次观察并检验策略有效性”的循环往复,这就需要观察者具备根据问题解决的情况调整观察目标的能力。

事实上,人们对事物的认识也需要经历从模糊到清晰的过程,因此观察目标也是逐渐聚焦的。如果教师预先明确了需要通过观察解决的问题,比如新投入的材料是否受欢迎,新来的幼儿能否适应环境,一名外向活泼的幼儿为什么突然变得沉默寡言了,等等,教师就会有明确的观察目标指引自己去关注什么或忽略什么。

最初的观察目标可能会比较宽泛,比如,想了解幼儿与材料互动的方式,这时观察者需要注意的行为和事件的范围就会比较广,不仅需要关注不同幼儿与材料的互动方式,也要关注某个幼儿在不同情境下与材料互动的方式。

随着观察的进行,教师逐渐能从众多的幼儿与材料互动的方式中找出自己更感兴趣的目标行为,比如错误地使用材料的行为或创造性地使用材料的行为,这时观察目标就更加聚焦和明晰,观察的范围也逐渐缩小,每次观察的有效性也提升了。

然而对于初学者来说,由于其观察动机常常是由偶然事件引发的,这一事件的过程虽然被记录了下来,观察者却并不清楚可以从哪个角度去分析。这就要求观察者从思考这些信息说明了什么、能否从中发现什么问题出发,去反推观察目标。遗憾的是,观察者在梳理出观察目标时,又会发现当时记录下的有效信息极其有限,不足以进行分析和评价,那就需要再次观察。

因此,培训时应着重培养教师聚焦或调整每次的观察目标的意识和能力,帮助教师学会从最初没有明确的观察目标或只有模糊的观察目标,到逐渐找到更具体、清晰的观察目标。

为此,可以让教师选择一个区域进行定点观察,或者选择某个对象进行追踪观察,引导他们在持续、多次的观察中形成清晰的观察目标,而不是“打一枪换一个地方”,不断转换关注的对象。

例如,可以让教师在阅读区进行定点观察,最初只观察幼儿的阅读兴趣,记录哪些幼儿选择了阅读区,在阅读区待了多长时间,倾向于选择哪些图书等较粗略的问题;

接着,可锁定某个幼儿作为观察对象,观察其阅读行为和习惯;

最后,可聚焦到观察该幼儿在阅读中是如何解决遇到的困难的。在逐渐聚焦观察目标的过程中,教师能够越来越明确自己每次观察的重点,也更能兼顾识别行为和记录行为这两项任务。

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04.

在多重对话中形成行为分析框架

通过不断聚焦观察目标,教师在记录时会越来越有方向性,能为分析幼儿的行为收集有用的资料。对观察资料的分析既要将观察目标作为主要线索,但也不一定局限于观察目标。

这是因为一份有质量的观察记录可能包含着丰富的信息,不同的人可以从不同的视角出发分析出有价值的内容,从而使收集到的信息得到充分利用。

因此,对观察资料的分析必须借助于多重对话:

观察者要与幼儿对话,走近幼儿去倾听他们的心声和对自己行为的解释;

观察者要与自己对话,运用理论和已有的经验对所关注的行为进行解释和反思;

观察者还应与同行、专家对话,批判性地接纳他们的不同理解和解释。

多重对话能帮助观察者形成分析问题的多重视角和更开放的分析框架,从而提升观察的有效性。

鉴于此,在培养教师的观察能力时,除了提升教师的观察技能外,还要提升观察之外的素养。教师要提高自身的专业理论素养,理解和掌握更多的专业理论,例如皮亚杰的儿童认知发展阶段理论和认知建构理论,埃里克森的儿童社会性、情感发展的阶段理论等,使自己能更好地运用这些理论去解释所观察到的行为或现象。

教师若能将所学的各种儿童心理发展理论与实践问题结合起来,既能加深对理论的理解,也有助于实践问题的解决。

教师还要掌握一些评价工具,比如《3~6岁儿童学习与发展指南》为教师提供了各年龄段幼儿在各个领域的典型表现和一般特征,将其内容烂熟于胸,就能帮助教师在观察幼儿日常生活、游戏和探究时,将其具体的行为表现与相应的发展领域建立联系,从而找到分析幼儿行为的框架和指标,使分析有理有据。

此外,也要为教师创设专业对话和集体反思的机会。倾听不同经验、不同理论水平的同行对幼儿行为的分析与解释,可以帮助教师突破个人经验与学识的局限性,避免经验主义的误判,拓宽行为分析的视角。这样的交流也让初学者感到分析并不是一件很难的事。

05.

在行动中提升观察方面的自我效能感

观察是件很辛苦的事,需要教师付出大量的时间和精力,但如果教师感到通过观察一些问题迎刃而解、豁然开朗,这种喜悦和成就感又能反过来激发观察的内在动机。

因此,在培训中,要将每次观察训练视为一次真正的行动研究,让教师通过观察解决真实的问题,而不是给自己设置一个虚假的问题或自己不感兴趣的问题。

例如,教师发现“孩子们不愿意选择阅读区,即便选择了阅读区也没有认真阅读”这个现象时,就可先通过观察寻找可能的原因。

教师发现导致这个现象的原因是多方面的,既有幼儿自身的原因(那些识字比较多的幼儿或家里经常进行亲子阅读的幼儿对阅读区更感兴趣,也更能专注地阅读),也有环境和材料方面的原因(当活动室里比较安静时,幼儿的阅读更专注;当阅读的书籍是幼儿熟悉的内容时,幼儿会反复选择),还有教师支持方面的原因(当教师坐在阅读区与幼儿一起阅读时,幼儿专注于阅读的时间更长)。

找到这些原因后,教师从改变环境、材料和师幼互动方式等角度对阅读区进行改造。再次观察时教师发现,幼儿在阅读区积极的行为有所增多,消极的行为逐渐减少。

对于从发现问题到解决问题这一完整过程的充分体验,让教师坚信:基于观察解决问题相比于以往依靠直觉或经验解决问题,虽然投入的精力更多,但更加有效。

将解决问题的策略付诸于实施,能让教师获得更强的自我效能感,对自己的专业能力更有自信。教师感到这个过程虽然辛苦却是值得的,因此也就更愿意依靠观察去发现问题和解决问题了。