摘 要：随着中考名著阅读分值的增加和名著阅读考查方式的多样化发展，名著阅读教学研究不断深入，一线教学迫切需要基于现存问题找到切实可行的教学策略，推动并促进名著阅读从粗放式走向精耕细作的深度学习之专题探究。以《简·爱》为例，通过专题探究设计与实施，可以让学生达到深知阅读方法、深培高阶思维的深度学习目标。
关键词：深度学习；名著阅读；专题探究；《简·爱》
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自名著阅读被纳入中考范围以来，试题分值逐渐增加，考查方式也越来越多样化，促使名著阅读教学研究不断走向深入。研究近三年重庆市中考名著阅读考查方式及考查内容可以发现，目前的名著阅读考查涉及的大多是重要情节内容、人物形象分析等。在这样的导向和中考压力下，当前名著阅读教学势必存在一些问题。
一是名著阅读试题化。教师将名著内容高度浓缩后灌输给学生，甚至直接将网络上或辅导书中的现成内容教给学生去复习，通过展开海量的试题训练应对中考名著试题。二是名著指导随意化。有些教师或不读名著，或泛泛阅读名著，名著阅读教学淡漠化、随意化，自然无法给学生提供有效的指导，致使名著阅读效率低下，名著阅读指导沦为“皇帝的新装”。三是名著阅读教学浅层化。绝大多数教师从根本上缺乏对名著阅读价值取向的整体把握和细部研究，面对庞大的整本书阅读内容，找不到恰当的教学切入点，缺乏适切的教学策略，教学活动设计流于表演展示、思维导图等形式化的方式，对名著的领悟与解读人云亦云，停滞于浅层化。
以上现状和问题的根源在于，教师不读名著或伪读名著，对名著内容不熟悉，更缺乏研究。于是，在整体框架上，难以帮助学生建构名著内容体系，明确名著的价值取向；在局部精华上，难以抉择在何处生发，以及如何展开细读与鉴赏。显然，就名著阅读教学现状看，适时推动并适当改善名著阅读教学，已成为目前语文教学需要致力思考并解决的核心问题。
以名著阅读专题探究为抓手，展开深度学习，可以很好地推动教师解决以上问题，从而指导学生在已有阅读经验的基础上，实现读“透”名著，读“活”名著，读“用”名著。“透”，即从现象抵达本质；“活”，指能举一隅而三隅反；“用”，指基于阅读而突破阅读并实现创新阅读。对于学生而言，深度学习使其在阅读内容、阅读品质、阅读方法等方面都能得到良好改善，获得长足进步。此外，名著阅读深度教学专题探究，还可帮助学生建构探究式学习的基本框架，提供师生、生生合作交流的机会，展开思维的碰撞，创造自我学习、自我探究的可发展空间，推动教改向纵深发展，落实初中学生语文核心素养的培养。
一、名著阅读深度教学专题探究设计及实施
法国著名教育哲学家莫兰在《复杂性理论与教育问题》一书的开篇中指出：“致力于传播知识的教育，对于什么是人类知识、它的机制、它的价值、它的局限及其可能导致的错误和幻觉等问题毫无所知，毫不关心，这是非常令人担忧的。”①教学的终级追求，不是让学生充当知识的容器，而是让学生根植在知识的土壤里，实现价值观念、思维方式、生活方式等方面的精神发育。实现这一教学目标，关涉深度教学的价值取向、深度教学设计及实施策略等。
那么，就初中名著阅读教学而言，在哪些内容上可以实施深度教学，该如何设计，有何策略呢？
教师必须建立名著阅读指导的整体思维框架，基于宏观把握、中观思考、微观切入，在推动实施深度教学的过程中，始终以专题探究为抓手，对名著的主题、人物、情节、艺术特点、文化内涵、叙事视角、语言特色等展开不同角度、不同层面的深度学习，帮助学生达到“管中窥豹”“闻一知十”的深度学习效果。具体而言，设计并实施名著阅读深度教学专题探究，可以从以下四个方面入手。
1.阅读方法。
在阅读方法指导上，可以设计跳读、速读、精读等专题比较、文体阅读（叙事视角、艺术特色、语言风格等）、阅读笔记（批注法、读后感、阅读鉴赏等）等专题探究，指导学生从读懂一本进而达到读懂一类。比如，由阅读《西游记》而能解读神魔小说，由阅读《水浒传》而能勘破英雄传奇，由阅读《红星照耀中国》而能洞察纪实文学，等等。如此，便可既整体把脉该文体名著的叙事视角、艺术特色、语言风格等，又能细察该文体类不同名著的细微区别。学生通过跳读、速读、精读之专题比较探究，明确跳读内容、速读环节、精读何处，从而清晰把握“浅尝辄止”与“含英咀华”的阅读尺度，学会批注法的综合运用，在深度阅读学习后，实现阅读有感，阅读有赏，阅读有鉴。
2.人生体验。
在丰富人生体验上，可以设计不同领域的专题探究，指导学生将生命的触角从简单的家校视野延伸至世界、古今、社会的每个角落。比如，通过阅读《昆虫记》《海底两万里》，从自然世界中窥探人类生活的奥秘；从阅读《骆驼祥子》到阅读《简·爱》，感受中外社会底层男女的个人奋斗史；从阅读《儒林外史》到阅读《朝花夕拾》，体验科举制度对不同历史时期中国社会各阶层各年龄人群的深刻心理烙印。学生通过专题探究的深度学习，有利于使个人单薄的人生体验逐渐趋向厚重深沉，从而丰富视域，开阔眼界，培养识见。
3.价值观念。
在价值观念方面，可以设计人物成长（包括人物性格、人物抉择、人物命运、人物结局预测及相同职业人物、不同阶层人物成长比较等）专题探究，从而引导学生达成对价值观念的认知与理解、判断与抉择。比如，阅读《红星照耀中国》，体会在历史洪流下，信仰与革命的力量在个人成长中所起的非凡作用；阅读《艾青诗选》，涵泳深味作者注入诗句中的爱国主义精神；阅读《傅雷家书》，感受特殊历史时期的赤子情怀；阅读《水浒传》，关注不同阶层英雄好汉共同的反叛之路；阅读《西游记》，探讨神佛、妖魔、凡人的价值追求……这样进行价值观念的引导，不囿于单本名著的内部专题设计，还可以在不同名著之间架设价值观念的桥梁，通过比读实现殊途同归的效果。
比如，《西游记》与《海底两万里》同为想象之作，中西方作家却呈现出不同的价值取向。《西游记》让单打独斗的英雄孙悟空没能逃脱如来佛的五指山，禁锢于“紧箍咒”下，非求佛修道不能解；《海底两万里》却让复仇的英雄尼摩船长劈开深海，所向无敌，自封疆域，自立为王。由此可见，不同作者在英雄人格里注入了不同民族的集体无意识和深层的价值取向。学生在多样本的人物价值观念认知中，学会尊重现实、尊重历史，理解并包容多元文化，这也体现了核心素养中文化传承与理解的要求。
4.思维发展。
在培养思维方面，可以鼓励学生寻找不同名家对经典名著的不同观点，展开思辨性阅读；还可以根据学生阅读过程中的疑点、兴趣点，以及名著本身的关键点、细节点、忽略点等，自主设计专题探究，指导学生逐步实现从认知的低阶思维迈向分析、综合、评价等高阶思维。比如，指导学生找到识别《水浒传》中各种英雄的行为，可以通过不同英雄行为的横向比较、现实与历史的纵向比对，发掘出小说背后传递的价值取向，理解、确认、评价、批判不同人物的观念及行为；还可以通过金圣叹、毛宗岗、刘再复、鲍鹏山等不同时期不同名家对《水浒传》的点评，深入把握批判性名著阅读的考查视角。
教师基于阅读方法指导、丰富人生体验、根植价值观念、实现思维发展四个维度思考名著的独特价值，确定名著深度教学的内容，找到名著深度教学的切入点，以专题探究的方式，推动名著阅读从粗率浅陋走向精耕细作的开掘，有助于实现深知阅读方法、深品人生况味、深植价值观念、深培高阶思维的目标，让深度学习发生在课堂，拓展延伸至课后，始终涵煦学生的精神发育。
二、以《简·爱》为例的名著阅读深度教学专题探究设计与实施
基于以上关于名著阅读深度教学专题探究设计与实施的论述，笔者拟以《简·爱》为例，从不同维度设计出深度教学专题探究模块，为下一步课堂深度教学实施奠定良好的基础。
首先要看教师对《简·爱》这本名著的定性。统编教材名著阅读将《简·爱》定位于外国小说的阅读，并就这本名著的独特价值，列出了几个方向：第一人称的叙述视角；带有自传色彩的长篇小说；简·爱这一形象是十九世纪欧洲文学史上现代女性的先驱和楷模。在读书方法指导方面，除了要求关注小说的基本元素，如故事情节、人物形象、主题表现外，还要关注名著的创作背景、文化内涵、叙事角度、语言特色，并给出三个专题探究的内容：探究简·爱的形象（人物形象角度）；思考爱的真谛（主题思想角度）；欣赏与排演（创编演绎角度）。
综合教材的阐述，以探究简·爱人物形象为核心，我们可以分别从阅读方法指导、丰富人生体验、根植价值观念、实现思维发展四个维度设计《简·爱》深度教学专题探究模块。
1.阅读方法指导类：叙事角度专题探究。
统编教材提到：“《简·爱》采取的也是第一人称的写法。作者以手写心，句句发自肺腑，字字血泪凝成，字里行间燃烧着她热情的火焰，情真意切，感人至深。”《简·爱》导读部分也提到：“《简·爱》是第一部主要靠心理活动推进的小说，作者因此有‘第一位记录个人意识的历史学家’的美誉。”基于强烈的个人意识，人物性格自然鲜明突出。对于简·爱，小说中的其他人物是如何看待她的呢？这种他人眼光其实包含了作家本人对其创造的简·爱这一人物形象的另类审视。据此，可作如下深度教学设计：
（1）讨厌（不喜欢）简·爱的人如何看待她？（如里德太太、约翰表哥、表姐伊丽莎和乔治亚娜、洛伍德寄宿学校董事布鲁克赫斯特先生……）
（2）喜欢简·爱的人如何看待她？（如女仆贝茜、洛伍德寄宿学校同学海伦·彭斯、玛丽·安、校长坦普尔小姐、罗切斯特、表哥圣·约翰、表姐黛安娜、玛丽……）
（3）自选一个与简·爱亲疏关系不大的人，考察他（她）是如何看待简·爱的？（如桑菲尔德庄园的管家费尔法克斯太太、学生阿黛尔、英格拉姆小姐……）
学生深度学习策略：一是批注式阅读；二是写作小论文，即摘取小说片段展开精读分析，写出自我的判断与观点；三是另选一种叙事视角，对名著片段进行改写。梳理这些人物与简·爱产生交集时是如何看待她的，要注意通过多视角还原事实现场。
设计意图：旨在帮助学生体察到对他人的认知可能受情感亲疏关系的影响，存在不够理智或不够客观的情况。
2.丰富人生体验类：简·爱成长史专题探究。
以梳理小说情节为深度教学的切入点，可以下列问题为导向，制作阅读任务清单，完成对简·爱这一人物成长史的探究。
（1）简·爱在成长历程中，有过几次逃离与几次重返？原因分别是什么？
（2）简·爱是否真正摆脱了命运的捉弄，实现了自我的选择？
（3）简·爱能否有更好的爱情选择？
（4）这几次人生选择向我们展示了怎样一个简·爱？
教师在学生已有阅读认知的基础上，展开深度教学专题探究，以“逃离”和“重返”为两个关键词，引导学生认识到简·爱在成长过程中，逃离恶意与压制，逃离墨守成规、一眼望穿的生活，逃离物质的诱惑和感情上的妥协，逃离宗教的盅惑与神学的催眠；重返生命的本真与初心，学会自我审视，学会与往事和解，学会放下仇恨，学会自主与独立。
设计意图：启迪学生生命存在的全部价值即在于自我审视与不断成长，在不断的逃离与回归中寻找到一个更美好的自己，鼓励处于青春期的学生开启寻找自我之旅。
3.根植价值观念类：爱之真谛专题探究。
青春期的学生开始对异性产生好奇，通过梳理简·爱、罗切斯特以及圣·约翰对爱情的选择，可以引导青春期学生树立正确的爱情观与人生价值观。可用以下问题引导学生深度讨论：
（1）梳理简·爱的爱情发展经历，能否找出她爱情萌动、发展、热恋、逃离与回归的原因分别是什么？
（2）罗切斯特两次婚姻与爱情选择的依据是什么？
（3）你如何看待圣·约翰向简·爱的求婚？
学生借助问题支架，深度梳理与讨论后不难发现，简·爱的爱情观是自由的独立意志，是两个平等灵魂的惺惺相惜，它不借助于外在的财富与地位，也不借助于外表和长相。爱情与欢乐、活泼、高尚相连，与尊敬、喜欢为邻，与特立独行、才华出众、见闻广博为伍；罗切斯特的爱情观是坦然与真诚，是与众不同、独一无二的灵魂交流，是渴望变得更好的驱动；圣·约翰的爱情观则是把爱情作为宗教与事业的献祭与附属品。
设计意图：帮助学生认识爱情的多面性、复杂性。爱情与生命相关，与成长相连，与价值相伴，意味着责任、义务与牺牲。爱情需要包容、理解、支持，爱情之花要用爱浇灌和守护，在合适的时期自然成熟。价值的浸透，观念的植入，观点的形成，均在学生的阅读、讨论、交流中自然生成，教师只负责引领、注解、提升。
4.实现思维发展类：阅读的最终使命是要回归到提升学生的思维品质，促进学生的思维发展。
质疑是创建思维大厦的基点，思辨是夯实思维之基的砖石。围绕里德太太这一人物，对“里德太太是伤害简·爱的人”这一观点进行质疑，展开深度阅读，进行深度思考，推动深度辨析，培养学生的批判性思维，可以设计以下问题指导学生进行深度研讨：
（1）众人眼中的里德太太是如何对待简·爱的？
（2）里德太太的生活处境如何？
（3）里德太太是一个冷酷无情的坏女人吗？
（4）简·爱在盖茨海德府是不是受尽了苛刻与虐待？
如此，剥离掉小说自述视角里的情感倾向，以更客观、更理性的态度分析、比对，通过现场指认、事实还原以及里德太太临死前的心灵独白与简·爱最后的自省，我们会发现，大众对里德太太人物形象的定位不免有些粗率、偏颇，有欠公允。里德太太丈夫病逝，年轻守寡；独立支撑，许下承诺；中途背诺，难安良心；抚育三孩，却无善果；壮年殒命，死于烦恼。她最大的悲剧即在于选择为难简·爱，最终为难了自己。学生得出结论：人只能走出误会，才能走出自我伤害，转入生命的自在境界。
设计意图：通过多元角度搜集信息，做到逻辑自洽，辨析论证，得出合理判断，避免将人物形象刻板化、脸谱化，全面深刻地把握人物及作品主题，在对他人的正确认知中，实现自我纠错，学会应对人生中可能遭遇的伤害。
总之，名著阅读的深度学习，以专题探究为抓手，从阅读方法指导、丰富人生体验、根植价值观念、实现思维发展四个维度实施深度教学，帮助学生深知阅读方法、深品人生况味、深植价值观念、深培高阶思维，落实语文核心素养，涵煦学生精神发育，从而实现读“透”名著、读“活”名著和读“用”名著。
注释：
①莫兰.复杂性理论与教育问题［M］.北京：北京大学出版社，2004：2.
参考文献：
［1］夏洛蒂·勃朗特.简·爱［M］.李继宏，译.天津：天津人民出版社，2019.
［2］刘芳.寻找自我之旅——《简·爱》中的四次逃离［J］.学语文之友，2020（05）.
